Interview: 10 Fragen an… Playing History

~ Daniel Bernsen ~ Hinterlasse einen Kommentar

Stellt euch beide doch bitte selbst kurz vor:
Bei uns, den Initiatoren von Playing History, handelt es sich um Michael „Geis“ Geithner und Martin Thiele-Schwez – wir sind begeisterte Spieler, Projektpartner und seit langem gute Freunde. Kennengelernt haben wir uns in Berlin, kommen aber ursprünglich aus dem Osten Deutschlands, aus Sachsen und Thüringen. Inzwischen konnten wir unser Hobby zum Beruf machen und arbeiten in erster Linie als Spieleentwickler und Projektleiter im Medienbereich.

1) Wie seid ihr dazu gekommen, speziell Spiele zum Lernen von Geschichte zu entwickeln?

Unsere aktuelle Tätigkeit, das Entwickeln von Lernspielen, insbesondere für den Geschichtsunterricht begründet sich zum einen mit unserer Affinität zu Spielen selbst, zum anderen aber auch irgendwie mit unserer Herkunft: Es war ein verregneter Nachmittag in Berlin. Wir hatten einige Brettspiele gespielt und fragten uns einmal mehr, was damals eigentlich unsere Eltern so gespielt haben. Es war ein Moment der Erkenntnis, als wir feststellten,
dass es in unseren beiden Familien (in der DDR) handgefertigte Brettspiele gab. Monopoly, Sagaland, Malefiz und andere wurden von unseren Familien kopiert und zuhause gespielt.
Auf Basis dieser Einsicht starteten wir eine Sammlung unter dem Titel „Nachgemacht – Spielekopien aus der DDR“, die uns von da an über Jahre begleitete. Wir sammelten Spiele und historische Dokumente, wir interviewten spieleaffine Zeitzeug*innen, stellten unsere Forschungsergebnisse aus und verfassten eine gleichnamige Publikation. Sogar eine Dissertation über die Spielekultur der DDR ist entstanden (und wird in Kürze verteidigt).
Über dieses Thema kamen wir unweigerlich zur spannenden Schnittstelle von Geschichte und Spiel. Von da an war es kein weiter Weg mehr: Es lag geradezu auf der Hand, dass wir Spiele, die wir in diesem Zusammenhang kennenlernten, neu auflegen mussten und damit versuchen mussten, DDR-Geschichte spielerisch zu vermitteln.

2) Warum habt ihr euch für analoge Spiele aus Papier und Pappe entschieden und entwickelt nicht z.B. Apps zum Geschichtslernen? Die Gestaltungs- und Umsetzungsmöglichkeiten sind digital doch viel größer, oder nicht?

Diese Entscheidung haben wir nie aktiv getroffen. So war eines unserer ersten Spiele eine iOS-App mit dem Titel „Ligato“. Auch sie basierte auf unseren medienhistorischen Recherchen: Bei Ligato handelt es sich um ein schlichtes agonales Brettspiel. Der traditionelle Wettstreit auf dem Brettspiel wird zwischen zwei gleichstarken Parteien ausgefochten – Schwarz vs. Weiß. Entstanden ist das Brettspiel in den 80er Jahren in der DDR. Sein Urheber Lothar Schubert, der in seiner Freizeit Spiele entwickelte, verkaufte dieses Spiel sogar an den volkseigenen Betrieb (VEB) Berlinplast. Doch das musste nicht notwendigerweise bedeuten, dass Schubert sein Spiel auch auf dem Markt sehen würde. Schließlich wurden bereits vier seiner Ideen gekauft,
aufgrund mangelnder Produktionsmittel in der DDR jedoch nicht realisiert.

Im Falle von Ligato allerdings gab es Hoffnung für Herrn Schubert: Schließlich besprach der Verlag den Titel des Spiels, die Anleitungstexte und die Gestaltung mit dem Spieleautor. Er erhielt sogar ein Handmuster seines Spiels, doch dann wieder: Funkstille. Monate vergingen und die DDR ging ihrem Ende entgegen. Mitte der 1990er Jahre erhielt Schubert einen Brief. Im Briefkopf war VEB durchgestrichen und GmbH hinter Berlinplast gekritzelt, im Brief war von Umstrukturierung die Rede. Die Mauer war gefallen und auch die Produktion seines Spiels wurde eingestellt.

Ca. 30 Jahre nach seiner Entstehung entdeckten wir dieses Spiel und seine Hintergrundgeschichte, die uns einen Einblick in die Industrie und Produktionsbedingungen des „Arbeiter- und Bauernstaats“ gab. So entschlossen wir uns dieses Spiel mit unseren medienpraktischen Kompetenzen als App neu aufzulegen und damit ein Zeitzeugnis herauszustellen und gleichzeitig Wissen über die DDR-Industrie zu vermitteln. Das Spiel
ist immer noch zum gratis Download verfügbar und steht inzwischen in der Dauerausstellung des DDR Museums in Berlin.

Zurück zur eigentlichen Frage: Der Grund warum der überwiegende Teil der von uns entwickelten Spiele analog und nicht digital ist, hat eher mit Aspekten der Finanzierung zu tun. So sind die Produktionskosten eines digitalen Spiels in der Regel ungleich größer, da – wie allgemein bekannt – gute Programmierer rar und teuer sind. Kurzum: Wir haben zahlreiche gute Ideen für digitale Spiele – die Konzepte liegen jedoch solange auf Eis, bis wir die Finanzierung derselben sichergestellt haben.

3) Viele Lehrerinnen und Lehrer sehen den Platz von Spielen im Unterricht allenfalls in der letzten Stunde vor den Ferien, wo „eh nicht mehr gearbeitet wird“, oder halten den zeitlichen und materiellen Aufwand für Spiele im Unterricht für zu hoch im Vergleich mit dem, was die Schülerinnen und Schüler dabei lernen. Was sagt ihr dazu?

Wir haben genau diese Erfahrung mit unseren letzten Lernspiel „Bürokratopoly“ gemacht. Das Spiel – auch auf Basis eines historischen Zeitzeugnisses entwickelt – ist für große Gruppen spielbar und eignet sich daher besonders gut für Schulklassen. Die Spieldauer allerdings ist mit ca. 60-90 Minuten ausgesprochen lang. Das Feedback, was uns von Lehrkräften erreichte, war genau das: Das Spiel ist klasse und wir spielen es gerne mit der Klasse, allerdings eignet
es sich eher für Projekttage oder ähnliches.

Aus diesen Erfahrungen haben wir gelernt und mit unserem aktuellen Spiel WENDEPUNKTE ein sogenanntes „Impulsspiel“ entwickelt. Die Spieldauer einer Partie ist mit ca. 10-15 Minuten außerordentlich kurz und die Regeln sind schnell erklärt. Somit möchten wir den Lehrkräften ermöglichen in das Kapitel DDR-Geschichte einzusteigen und den Schüler*innen einen niedrigschwelligen Zugang zu einem neuen Themenfeld zu schaffen. Ein umfassendes Lehrerheft, das wir dem Spiel beilegen, gibt den Lehrkräften eine Vielzahl von möglichen Aufgabenstellungen an die Hand an die ersten gespielten Partien anzuknüpfen.

Besonders erfreulich war das Feedback, welches wir von einem Lehrer aus Gießen erhielten. Er stellte heraus, dass seine Klasse durch das Spiel ein reges Interesse am Thema entwickelte, selbst Fragen stellte oder unbekannte Begriffen auf dem Handy nachschlug. Unter anderem schrieb er über WENDEPUNKTE: „…ein grandioses Spiel, das Fachwissen spielerisch vermittelt, Anreize zum Fragen stellen schafft und die Reflexionsfähigkeit stärkt.“ Sowas freut uns natürlich sehr und wir hoffen, durch Spiele, die tatsächlich die Arbeitsrealität der Lehrkräfte berücksichtigen, immer mehr von ihnen für spielerische Lehrmethoden begeistern zu können.

4) Wenn man sich die bestehenden Handreichungen und Angebote zum Spielen im Geschichtsunterricht anschaut, dann finden sich dort vor allem verschiedene Arten von Quiz- und Laufspielen. Was meint ihr, warum gibt es nur wenig gute Spiele zum Geschichtslernen?

Nunja, mit Verlaub – wir schätzen es sehr, wenn sich Lehrkräfte oder Historiker daran machen Spielformen zu entwickeln. Jedoch darf nicht unterschätzt werden, dass die Entwicklung von genuinen Spielen eine anspruchsvolle Arbeit ist, die Erfahrung, Ausdauer und Fleiß abverlangt. Fachwissen auf Quizformen oder Laufspiele zu setzen führt nur zu einer Sache: Schüler*innen stöhnen auf.

Dabei ist das Spiel ein ganz hervorragendes Lernmedium, da Wissensvermittlung und Vergnügen miteinander einhergehen. Der Schlüssel zum Gelingen liegt darin, relevante
Lehrinhalte nicht neben die Spielformen zu stellen, sondern sie in die spielerische Handlung zu integrieren. Ist ein Spiel gut konzipiert und realisiert, lernen seine Schüler*innen hochmotiviert mit Spaß an der Sache. Spielformen können in allen denkbaren Bildungsbereichen das Lernen unterstützen, denn: Wer spielt, lernt!

Trotzdem steht es uns nicht zu Vorstöße anderer Entwickler abzuurteilen. Die spielerischen Lehrmittel müssen alle für sich betrachtet werden, um sie letztlich dezidiert beurteilen zu können.

5) Bei Quiz- und Laufspielen werden ja vor allem Informationstexte und Frage-Antwort-Kärtchen genutzt, um „Geschichte zu vermitteln“. Das ist ja nicht nur bei Lernspielen so: Mit „Luther – das Spiel“ ist ja auch ein aktuelles Beispiel für ein Mainstream-Spiel, wo die Wissensvermittlung so funktioniert. Gibt es nicht noch andere Möglichkeiten und Wege mit Spielen Geschichte zu lernen?

Die gegenwärtige Zeit stellt uns vor diverse Herausforderung in der Vermittlung von Lehr- und Lerninhalten. Zum einen erweist sich das Abrufen von Daten und Fakten heutzutage als kinderleicht, bildet längst nicht mehr das eigentliche Vermittlungsziel. Vielmehr gilt es – so lautet die Maxime – Kompetenzen zu fördern und zu bestärken.

Bei Norbert Bolz heißt es, das Weltwissen verdopple sich alle sieben Jahre. Zusammenhänge in einer derart komplexen Welt aufzuzeigen, zu erschließen und Abhängigkeiten transparent zu machen, stellt die Herausforderung für all jene dar, die Inhalte vermitteln wollen. Der Geschichtsunterricht ist ein gutes Beispiel. So geht es doch heutzutage nicht mehr darum, dass Kinder und Jugendliche auswendig lernen, wann Luther aus Worms floh, die Französische Revolution stattfand oder die Berliner Mauer gebaut wurde – diese Fakten kann jedes Kind innerhalb von Sekunden selbst ermitteln. Vielmehr sollte es darum gehen Zusammenhänge zu verstehen und Kompetenzen zu stärken. Hierin liegt im Übrigen nicht nur der Anspruch für gute Lernspiele, sondern für gute Lehre generell.

Im Fall von WENDEPUNKTE beispielsweise stellen sich die Schüler*innen spielerisch Biografien in der Zeit der deutschen Teilung und den Jahren danach zusammen. Dabei geht es uns aber nicht darum, eine historisch bestehende Biografie zu rekapitulieren, sondern es geht darum zu verstehen unter welchen Abhängigkeiten, Zwängen und Widersprüchen sich Biografien in der DDR entwickelten und welche Konsequenzen einzelne Handlungen nach dem Systemwechsel 1989 hatten.

Ein mögliches Beispiel: Ein Spieler von WENDEPUNKTE lässt sich (im Spiel) konfirmieren, eine SED Karriere bleibt ihm dadurch zunächst verwehrt. Sein Schicksal zwingt ihn dann aber dazu für die Stasi als IM tätig zu sein. Diese Tätigkeit bringt ihm vor 89 erhebliche Vorteile (und Punkte) ein. Nach 89 kommt seine Tätigkeit allerdings ans Licht, woraufhin er negative Konsequenzen (wie Parteiausschluss, Strafanzeige, Gefängnisstrafe oder gar Exil) erfährt. Derartige Zusammenhänge und Abhängigkeiten zeigt das Spiel auf und motiviert die Schüler*innen fast ganz von allein dazu die Biografien auszuschmücken und nachzuerzählen. Der Weg zu Fragen, wie: „…gab es das wirklich…“, „…wem ist sowas denn passiert…?“, ist dann nicht mehr weit.

6) Was macht eurer Meinung nach ein gutes Geschichtsspiel aus?

Wenn es gelingt den Schüler*innen Spielwelten zu erschaffen, in die sie eintauchen und in denen sie handeln können, dann ist schon viel gewonnen. Kinder und Jugendliche wollen ja entdecken, erforschen und erleben – das Spiel ermöglicht das. Irgendwelche Zahlen auswendig zu lernen, will heute niemand mehr, zumal es längst nachweisbar ist, dass eine derartige Vorstellung von Unterricht keinen nachhaltigen Lernerfolg mit sich bringt.

Erlebnisse – seien sie real oder mindestens spielerisch – prägen sich da doch wesentlich nachhaltiger ein. Um ein gelungenes Spiel – egal ob digital oder analog – zur Geschichtsvermittlung zu erstellen, halten wir folgende Grundsätze hoch und empfehlen bei unseren Beratungen oder Vorträgen darauf zu achten – in aller Kürze:

● Freude: Auch wenn es um und gerade WEIL es um Inhaltsvermittlung geht, ist es essentiell, dass das Spielen des Spiels Freude bereitet. Ohne Freude, keine Freiwilligkeit. Ohne Freiwilligkeit, kein Spiel.

● Inhalt mit Praxis verknüpfen: Der Inhalt, der vermittelt werden soll, darf nicht neben dem Spielprinzip stehen. Schlechte Lehrspiele und Serious Games begehen den Fehler, dass sie wie ein Lehrbuch aufgebaut sind und Spielprinzipien nur zur Auflockerung einstreuen. Ein gelungenes Machwerk vermittelt im Prozess des Spielens.

● Style: Das Auge denkt mit. Ist ein Spiel (gemäß Zielgruppe) unattraktiv gestaltet, wird sich niemand gerne damit beschäftigen. Auch im Schulkontext darf ein Lernspiel nach Spiel aussehen. Darum empfehle wir immer, sich möglichst frühzeitig im Projekt einen Designer oder eine Designerin mit ins Boot zu holen.

● Rhetorik: Gleiches gilt für die Sprache. Das Spiel muss die richtige Sprache sprechen. Dabei gilt es sowohl ein zielgruppengerechtes Niveau aufrecht zu erhalten, gleichwohl nahe am Thema zu bleiben. Wichtig ist die Konsistenz aller dem Spiel zugehörigen Elemente – dazu zählt auch die Anleitung. Das wiederholte Testen in verschiedenen Entwicklungsphasen ist hier essentiell – nicht allein das Spiel selbst, sondern auch die Verständlichkeit des Regelwerks und der „Flavor“ des Spiels sollten mit Testpersonen kritisch besprochen werden.

● Anleitung: Ob das Spiel im Bildungskontext genutzt wird, steht und fällt mit der Qualität seiner Anleitung. Insbesondere für weniger spielaffine Personen ist es essentiell einen zügigen Einstieg in das Spiel zu erhalten. Im Idealfall kann auf eine Anleitung ganz verzichtet werden, da die ersten Schritte im Spiel schon den Fortgang des Spielprinzips erklären (z.B. in Form eines In-Game-Tutorials). In jedem Fall muss den Beteiligten (Spieler*innen und Pädagog*innen) schnell klar sein, was es zu tun gibt. Eventualitäten oder Sonderregeln erschweren diese Prämisse mitunter. Kleiner Geheimtipp: Eine Online-Videoanleitung macht sich immer gut.

● Abstraktion: Spiele sind Abstraktion. Das heißt, dass mit ihnen eher das Ziel verfolgt werden kann, ein Gespür für komplexe Systeme zu vermitteln als Daten und Fakten wiederzugeben. Gerade in Anbetracht dieser Abstraktion gilt es, sich auf ein konkretes Thema festzulegen und dieses Thema zielgerichtet darzustellen.

● Spielmechanik: Die spielerische Darstellung basiert (neben formellen Dingen wie der Gestaltung) vor allem auf der Spielmechanik. Im Game-Design gilt es darum stets die Frage zu klären, wie sich die Zusammenhänge, welche vermittelt werden sollen, durch eine sinnvolle Mechanik abbilden lassen. Gerade in Zeiten von zahlreichen Neuerungen in der Spielelandschaft empfiehlt es sich sicherlich auch mit originellen Mechaniken aufzuwarten, die über reines Würfeln und Figurensetzen hinausgehen.

● (Ziel-) Gruppe: Zu Beginn der Arbeit ist es sinnvoll zu klären, für wen das Spiel gemacht wird. Nicht um andere auszuschließen – im Idealfall inkludiert das Spiel eine breite Zielgruppe – sondern eher um die Rahmendaten für das Game-Design zu klären. Obendrein ist stets die essentielle Frage zu beantworten, ob das Spiel für ein, zwei oder viele Spieler*innen funktionieren soll und welcher spielerische „Use-Case“ fokussiert wird.

● Historische Einbindung: Ein Spiel muss für sich allein funktionieren. Ist erst ein Lehrer*innenheft für das Gelingen des Spiels notwendig, ist fraglich, ob es sich dann um ein gelungenes Spiel handelt. Allerdings ist die historische Kontextualisierung trotzdem mehr als wünschenswert. Gelingt es nämlich das Verständnis für ein Ereignis zu vertiefen, ist der Wiederspielwert meist umso höher. Obendrein ermöglicht eine historische Einbettung (z.B. in Form eines Lehrer*innenheftes) Anknüpfungspunkte für all jene zu schaffen, die weiterführend an den im Spiel abgebildeten Themen interessiert sind.

● Interaktion: Spannend wird ein Spiel dann, wenn die Spieler*innen die Möglichkeit erhalten, miteinander (oder mit dem Spiel) zu interagieren. Gerade im historischen Zusammenhang erlaubt das Spiel seinen Spieler*innen historische Verläufe zu erleben, buchstäblich durchzuspielen und diese möglicherweise gar zu beeinflussen.

7) Also mehr gute Spiele in den Unterricht, um mehr Interesse, Motivation und Freude am Geschichtslernen zu fördern. Aber wie bekommt man die Spiele zu den Schülerinnen und Schülern (wenn ihre Lehrer Spielen eher kritisch gegenüberstehen)?

Gar nicht 😉 – wenn es sich tatsächlich um Spiele für den Schulunterricht handeln soll, ist die Offenheit der Lehrkräfte essentiell. Allerdings sind wir da ganz zuversichtlich. Denn nach unserer Erfahrung sind es oftmals die Lehrkräfte selbst, welche die schärfste Kritik am Schulsystem und ihrem Lehrplankorsett liefern. Immer mehr begegnen uns junge motivierte Lehrer*innen, die uns mit offenen Armen empfangen und großes Interesse an didaktischen Spielformen haben. Ist ja klar, denn „trockener“ Unterricht weckt Widerstände der Schüler*innen, mit denen ja nicht nur die Schülerschaft, sondern auch die Lehrkräfte auskommen müssen. Über spielerische Alternativen sind also meist alle froh. Besonders glücklich sind wir dann, wenn sich die Lehrkräfte schon in unseren Schaffensprozess einschalten – unsere Prototypen mit ihrer Klasse testen oder unsere Begleithefte kritisch
kommentieren und auf ihre Alltagstauglichkeit hin prüfen.

8) Welche Rolle spielen eurer Einschätzung nach Spiele beim Geschichtslernen außerhalb der Schule: zuhause, im Museum oder sogar Spiele in einer Gedenkstätte?

Neben Spielen für den Unterricht sind die Spiele für Museen oder Gedenkstätten unser Arbeitsschwerpunkt. Denn auch sie begegnen immer mehr den Herausforderungen, dass sich Lernverhalten verändert. Die reichen Schätze an Inhalt müssen raus aus verstaubten Vitrinen und in Interaktion mit den Besucher*innen gebracht werden. Die Notwendigkeit ist aber auch hier erkannt. So gehört es ja inzwischen zum Standard einer Ausstellung, die Besucher*innen zu motivieren Klappen zu öffnen, Hebel zu bedienen oder auf Displays zu tippen. Allein das kann schon als rudimentäre Spielform interpretiert werden. Auf die Gefahr hin, dass wir uns wiederholen: Wissen möchte entdeckt und erschlossen werden. Alles, was da eine Interaktion und Aktivität der Zielgruppe abverlangt, ist gut und vorteilhaft für Betreiber als auch für Gäste.

9) Wo liegen die Grenzen von Spielen für das Lernen von Geschichte?

Das ist unsere Lieblingsfrage, da auch wir dieselbe gerne an die Zuhörer*innen unserer Vorträge richten. Eine beliebte Antwort ist, dass bei den ganz schweren Themen der Geschichte (z.B. Sklavenhandel, Holocaust etc.) Schluss ist und hier das Spiel unangemessen wäre. Diese Auffassung möchten wir zurückweisen und die Behauptung entgegenstellen: Spiel kann alle Komplexe sehr gut vermitteln. Vielleicht so gut wie kein anderes Medium. Warum?
Die Haltung, dass gewisse Themen nicht spielerisch abbildbar sind, basiert auf einem Denkfehler. Die Vertreter*innen dieser Einstellung verwechseln Spiel mit Spaß, sie verwechseln Spiel mit Quatschmachen. Genau das ist es aber nicht.

Ein Spiel kann todernst oder traurig sein und trotzdem eine gewisse Art von Vergnügen bereiten, so wie es auch ein mitreißender Film oder ein spannender Roman vermag. Doch mehr als diese Medien vermag es das Spiel Komplexe, Zusammenhänge und Eventualitäten abzubilden. Es gibt hierfür eine Vielzahl ganz großartiger Beispiele, einige sollen
hier kurz genannt sein:

● Das Mobile Game „Phone Story“, zeigt im simplen Stil eines Casual Games wie ein Smartphone produziert wird und wieviel Blut und Schrecken an der Produktion des Alltagsgegenstandes hängt. Die Ironie liegt auf der Hand – wir erfahren die Geschichte spielerisch mithilfe des Geräts, welches wir im selben Moment nutzen.

● „The War of Mine“: Dieses Spiel lässt uns die Schrecken eines Krieges aus der Sicht von Zivilisten erleben. Die geradezu unlösbare Aufgabe ist, in Zeiten von Grauen, Mangel und Entbehrung eine Gruppe von Zivilisten gesund, satt und moralisch in Ordnung zu halten. Unweigerlich müssen hier moralische Entscheidungen getroffen werden, auf die es keine richtige Lösung gibt.

● Brenda Romeros Spiel „Trains“ verlangt von seinen Spieler*innen Züge mit möglichst vielen kleinen Spielfiguren zu befüllen und diese von A nach B zu transportieren. Im Spielprozess verstehen die Spieler*innen, dass die pragmatische Handlung, welche sie hier ausführen, nicht weniger simuliert als die Logistik in der Zeit des Holocaust. Spielerisch wird das vor Augen geführt, was Hannah Arendt als die Banalität des Bösen bezeichnet: Wir können banale Handlungen emotional verrichten und damit doch integraler Gegenstand eines bösen Komplexes sein.

Beispiele wie diese gibt es reichlich und sie führen in hervorragender Weise vor Augen, wie das Spiel nicht nur als didaktisches Medium für Wissensvermittlung eingesetzt werden kann, sondern auch für die Bereiche Moral, Ethik und Philosophie ein fantastisches Medium darstellt.

10) Ihr habt mit WENDEPUNKTE gerade ein neues Spiel veröffentlicht. Was macht es zu einem guten Spiel und warum sollte jeder Geschichtslehrer davon mehrere Exemplare in seiner Schule haben?

Zur diesjährigen Geschichtsmesse wurde WENDEPUNKTE in einem Pre-Release vorgestellt. Die Lehrer*innen haben uns das Spiel aus den Händen gerissen, da sie froh sind über derart umfassendes Lehrmaterial, was unterrichtstauglich ist und den Schüler*innen Spaß macht. Das Feedback eines Lehrers lautete: „Das Kartenspiel ist klug konzipiert und ansprechend gestaltet. Es weckt sofort das Interesse der Klasse. Das Lehrmaterial gibt Lehrkräften eine umfassende, abwechslungsreiche und qualitativ herausragende Hilfestellung, um diesem Stück Zeitgeschichte differenziert zu begegnen.“

Doch neben dem positiven Lehrerfeedback war folgende Anekdote die eigentlich erhebende: Nachdem wir das Spiel den Lehrkräften vorgestellt hatten und mit Schulklassen spielten fanden wir uns nach getaner Arbeit an der Bar am Veranstaltungsort wieder. Als wir schon nicht mehr an die Arbeit dachten, kamen einige Schüler auf uns zu und bedankten sich für ein so originelles Material und fragten uns, ob wir ihnen das Spiel für den Abend nochmal ausleihen könnten. Klar – und den Rest des Abends saß die Schülergruppe am Tisch und spielte mit viel Freude unser Spiel. Wenn Schüler*innen also freiwillig und mit sichtlicher Freude ein Lernspiel spielen, dann weiß man, dass man einiges richtig gemacht. Werbeanzeigen

Mombasa – fiktional und „nur“ ein Spiel?

~ Daniel Bernsen ~ Hinterlasse einen Kommentar

Mombasa ist ein überaus erfolgreiches Brettspiel von Alexander Pfister. Es wurde in diesem Jahr mit dem Deutschen Spielepreis ausgezeichnet und hat daneben noch zahlreiche weitere Auszeichnungen erhalten, u.a. war es auf der Empfehlungsliste für das Kennerspiel des Jahres und hat den portugiesischen Spielepreis gewonnen.

Es ist aber auch ein umstrittenes Spiel. Bereits vor seinem Erscheinen im Oktober 2015 wurde über die Wahl und Umsetzung des Themas diskutiert. Beispielhaft sei hier auf die Diskussion im Forum von spielen.de verwiesen. Bereits 2011 hatte das Spiel damals noch als Prototyp und unter anderem Titel („Afrika 1830“) den renommierten Hippodice-Spielautorenwettbewerb gewonnen und auch da gab es bereits Diskussionen.

Die Diskussion über das Spiel wurde das ganze Jahr über geführt. In Brettspielkreisen allerdings mit dem Grundtenor gegenüber den Kritikern: Entspannt euch mal, das ist „nur ein Spiel“, seid nicht politisch überkorrekt, der Vorwurf der Verherrlichung des Kolonialismus sei schlicht absurd. Auch der Autor Alexander Pfister hat sich in mehreren Interviews und auch in seinem Blog dazu geäußert:

„Mombasa tut dies jedoch nicht, denn es handelt sich hierbei NICHT um eine historische Simulation, sondern um ein fiktionales Spiel mit fiktionalen Handelskompanien. Das einzige was nicht fiktional ist, ist der Ort des Geschehens: Afrika. Wir haben tatsächlich mal mit dem Verlag überlegt das Spiel woanders anzusiedeln, aber es wäre doch schade, wenn man kein fiktionales Wirtschaftsspiel in Afrika machen kann, weil jeder gleich an Kolonialzeit denkt. […] Hier liegt das Missverständnis: Nein, die Länder werden defintiv nicht geplündert, sondern es werden Handelsposten errichtet. Das bestimme ich so als Autor 😉

Zunächst vorne weg: Das Spiel steht bei mir zu Hause und spielerisch finde ich es klasse. Es hat zu Recht Auszeichnungen erhalten, weil es ein sehr gutes Spiel ist. Die Wahl des Themas ist allerdings und offenkundig wenig glücklich und meines Erachtens auch unnötig, da es in der gleichen Weise auch Mond, Mars oder ein fiktiver Planet getan hätte, der von „Handelgesellschaften“ ausgebeutet wird. Das Argument hingegen, das von einigen Brettspielern angeführt wurde, es sei ja nur ein Spiel, finde ich problematisch. Eine ähnliche Diskussion gab und gibt es immer wieder auch im Bereich der Videospiele. Da hat Rainer Sigl mit seinem Beitrag auf videogametourism meines Erachtens den Nagel auf den Kopf getroffen, als er vor ein paar Monaten auf folgenden Zusammenhang hinwies: „Nur wer Spiele als komplexen Mechanismus aus Handwerk, künstlerischem Wollen und darunterliegender Ideologie – sprich: als stinknormales Kulturprodukt – versteht, kann beginnen, darüber auf einem Niveau zu sprechen, das über ‚macht Spaß: ja/nein‘ hinausgeht. Nur wer Spielen selbstverständlich zuspricht, als Ausdrücke spezifischer kultureller und gesellschaftlicher Umstände – sprich: als stinknormale Kulturprodukte – gelten zu dürfen, kann diese Umstände analysieren und sie in den Reigen anderer Medien und somit in jenes Gespräch der Welt mit sich selbst, das letztlich Kultur ist, einordnen. Nur wer das Medium so respektiert, dass er es als mehr als reinen Zeitvertreib, sondern überhaupt als Kulturprodukt begreift, noch dazu als stinknormales, und es dann auch so behandelt, sprich: ohne die gönnerhaften Stützräder des dauernden Verweises auf seine Belanglosigkeit, kann letztlich auch seine Qualitäten schätzen. Wer Spiele ernst nimmt, muss sie kritisieren, nicht nur feiern und verteidigen.“ Wer also einfordert, dass Spiele als Kulturgut zu betrachten (siehe z.B. Spiel des Jahres e.V. oder die Spieleautorenzunft), dass sie auf einer Stufe mit Buch und Film nicht „getestet“, sondern „rezensiert“ werden, für den kann „Es ist doch nur Spiel!“ kein Argument sein. Auch der Grad der Fiktionalität ist für die Analyse der vermittelten Vorstellungen von Geschichte in geschichtskulturellen Produkten nicht relevant. Kolonialismus und Imperialismus wurden und werden immer wieder als Thema in Brett- und Videospielen aufgegriffen. Dabei reicht die thematisch Umsetzung von naiv über apologetisch (siehe z.B. Namibia oder Imperialism: Road to Domination) bis hin zur Anregung einer kritischen Auseinandersetzung mit der Geschichte. Letzteres ist aber die Ausnahme (als Beispiel wäre hier das weniger bekannte Brettspiel „Colony“ zu nennen). Oft dienen die Kolonien als vermeintlich attraktives, exotisches Setting, das sich für Spiele „anbietet“, in denen es entweder um Eroberung oder Güterhandel geht. So breite inhaltliche Diskussionen um ein Brettspiel sind eher selten. Auch wenn es sehr viele Brettspiele mit historischen Themen gibt, sind die wenigsten davon so erfolgreich und noch weniger so kontrovers. Mombasa wurde als „rassistisches Machwerk“ und „fast Blauplause zur Einübung von Neo-Imperialismus“ bezeichnet. Nicht nur deshalb lohnt es sich meines Erachtens, einen genaueren Blick aus geschichtsdidaktischer Sicht auf Mombasa zu werfen. Entlang der in einem vorangehenden Beitrag zusammengestellten Bereiche (Texte, Bilder, Raum, Zeit, Mechanismen) möchte ich kurz einen Blick auf die thematische Umsetzung von Mombasa werfen.

  • Texte: Das Spielmaterial ist sprachneutral. Nur bei den Standorten der nach Städten benannten Handelskompanien sind deren Namen mit einem Zusatz (z.B. „Cape Town. Trans-African Company“ auf dem Spielplan abgedruckt. Texte finden sich daher nur in der Anleitung. Für den Zusammenhang hier sind insbesondere die vorangestellten Abschnitte zu „Spiel und Geschichte“ interessant (hier auch als PDF herunterladbar):

„In Mombasa erwerben die Spieler Anteile an vier großen Handelskompanien, die in Mombasa, Cape Town, Saint-Louis und Cairo ansässig sind. Gleichzeitig müssen die Spieler Einfluss nehmen, damit sich die Kompanien mit ihren Handelsposten in ganz Afrika ausbreiten und der Wert ihrer Anteile steigt. Wer am Ende das meiste Geld verdient hat, gewinnt. Historisch gesehen waren Handelskompanien Gesellschaften, die zum Zweck der Erforschung, des Warenhandels und der Kolonisation gegründet wurden. Damit sind sie untrennbar mit einem dunklen Kapitel der Geschichte verbunden: dem Kolonialismus. Dieses Zeitalter dauerte in etwa vom 15. Jahrhundert bis zur Mitte des 20. Jahrhunderts und stand für Ausbeutung und Sklaverei. Auch wenn Mombasa lose in diesem Zeitraum angesiedelt ist, so handelt es sich dabei jedoch in keiner Weise um eine historische Simulation. Mombasa ist ein Strategiespiel mit einem wirtschaftlichen Fokus, das sich nur sehr grob historischer Kategorien bedient und diese in ein fiktionales und oberflächliches Handlungsgeflecht einbettet. Die Ausbeutungen des afrikanischen Kontinents und seiner Einwohner wurden nicht ins Spielgeschehen eingebunden. Wenn ihr Näheres über die Kolonialismus-Geschichte erfahren wollt, empfehlen wir für eine erste Auseinandersetzung mit dem Thema folgende Lektüre: Kolonialismus – Geschichte, Formen, Folgen von Jürgen Osterhammel und Jan C. Jansen. Verlag C. H. Beck, München.“

1906

Die Diskussion um das Spielthema indirekt aufgreifend lautet die Botschaft: Ausbeutung komme gar nicht vor, als Geschichtsdarstellung sei das Spiel nur sehr oberflächlich und mehr Fiktion, auf keinen Fall eine Simulation. Eine verständliche Reaktion des Verlags, die aber meines Erachtens in zwei Punkten am Wesentlichen vorbeigeht: 1) Die Handelskompanien stehen am Beginn der europäischen Herrschaft über Afrika mit weitreichenden Folgen bis heute: „Europäische Herrschaft über die Welt entwickelte sich seit dem 16. Jahrhundert punktuell und regional sehr unterschiedlich. Bürokratisch-absolutistische Institutionen, regierungsamtlich protegierte Handelskompanien und schließlich nationalstaatliche Behörden bildeten den Rahmen für Kolonialismus und Imperialismus formeller und informeller Gestalt. Militär, Wirtschaft, Kultur und Ökologie lieferten Techniken und Strukturen zur Ausbeutung natürlicher und menschlicher Ressourcen.  […]

Im Zuge der europäischen Herrschaft über die Welt bildeten sich zwischen nördlicher und südlicher Hemisphäre asymmetrische Abhängigkeitsverhältnisse heraus. Das weltumspannende, auf Europa hin orientierte Handelssystem verursachte im Süden Dependenzen und strukturelle Defizite, die eigenständige Entfaltungsmöglichkeiten zumindest erschwerten und spätestens seit der Mitte des 19. Jahrhunderts zur Auseinanderentwicklung der beiden Weltteile führten. Der Süden produzierte – häufig auf monokulturelle Weise – Rohstoffe für den Norden und bezog von dort Produktionsmittel und Konsumgüter. Ein Entwicklungsgefälle bildete sich heraus, das durch interne Faktoren im Süden vergrößert oder verfestigt worden sein mag. Dennoch muss man feststellen, dass europäische Herrschaft Entwicklungschancen grundlegend beschnitt. Je weiter die Industrialisierung der Ökonomien des Nordens voranschritt, desto mehr waren diese in der Lage, die Länder des Südens wirtschaftlich, politisch, aber auch kulturell an sich zu binden.

Diese Abhängigkeiten wurden auf mentaler Ebene verstärkt. Europa sah sich seit der Wende vom 18. zum 19. Jahrhundert an der Spitze des Fortschritts und der Moderne. Die anderen Kulturen wurden im besten Fall als Kinder verstanden, die an den europäischen Status heranzuführen waren. Vertreter sozialdarwinistischer Positionen dagegen gingen von unabänderlichen, rassisch begründeten Sachverhalten aus. Da Europa mit seiner globalen Dominanz auch die interpretatorische und definitorische Macht erwarb, festzuschreiben, worin das Wesen anderer Kulturen lag und welcher zivilisatorische Rang ihnen zukam, wurde seine Sicht der Welt zur allgemein verbindlichen. Der Zivilisation, der Moderne und dem Fortschritt Europas standen in dieser Perspektive die Barbarei, die Despotie und die Entwicklungsunfähigkeit der überseeischen Welten gegenüber.“ (aus: Reinhard Wendt, Herrschaft, 2010). 2) Es geht bei der Diskussion über das Thema des Spiels nicht um historische Exaktheit der Darstellung, also der Frage, ob es sich um eine historische Simulation handelt oder nicht. Bei dem Spiel als geschichtskulturelles Produkt interessiert vielmehr die Frage: Welches Bild, welche Vorstellungen der Geschichte Afrikas und des Kolonialismus werden durch dieses Spiel transportiert?

  • Bilder: Die Illustrationen des Spiels finden sich auf dem Cover (siehe oben), dessen einzelne Teile an verschiedenen Stellen im Spielmaterial wieder aufgenommen werden. Das Coverbild zeigt die übergroße weiße Hand eines anonymen Manns, der mit einer weißen Feder Buchhaltungseinträge vornimmt. Auf dem Tisch im Vordergrund befinden sich ein Tropenhut, ein Kompass, Diamanten, eine Landkarte mit zwei Reitern, die Kolonialtruppen nachempfunden sind sowie eine „Aktie“ und eine Tintenfass. Vom Schreibtisch aus öffnet sich eine Art Vorhang, der den Blick freigibt auf eine weite afrikanische Landschaft, in der bunt gekleidete Frauen sowie halbnackte schwarze Männer verschiedene Waren (im Spiel: Baumwolle, Kaffeebohnen und Bananen) zum Betrachter hin transportieren. Es gibt weitere Details, die ich an dieser Stelle aber weglasse. Die Coverzeichnung einer kolonialen Idylle stellt eine romantisierende Verharmlosung der Ausbeutung dar. Die einzelnen Elemente finden sich auch in den Spielmaterialien wieder: so u.a. der Hut und die Reiter auf den „Ausbreitungskarten“, die Träger bei den entsprechenden „Rohstoffen“. Präsentiert wird hier das Bild friedlichen Handelns in einer asymmetrischen Beziehung von weißer Herrschaft und schwarzer Unterlegenheit: Die Schwarzen arbeiten für den Weißen, steigern sein Einkommen und seinen Wohlstand, sie sind einfach gekleidet, barfuß, die Männer halbnackt, auch dies steht im Gegensatz zur Ausstattung und den Uniformen der weißen Europäer. Es werden alte Kolonialklischees reproduziert, wie sie auch Literatur, Comics, Werbung und Sammelbilder in der Zeit des Imperialismus selbst vermittelten. Es sind Grafik von Cover und Spielmaterial, die das Spiel eindeutig der Bilderwelt der Kolonialzeit zuordnen.
  • Raum: Als Spielplan dient eine Karte Afrikas südlich der Sahara. Afrika wird als „leerer“ Kontinent dargestellt, der von den Handelskompanien aus allen vier Himmelsrichtungen in Besitz genommen wird und ausgebeutet werden kann. Die Afrika-Karte ist cremefarben, wie ein „weißer Fleck“, der mit Grenzen in Einflusszonen unterteilt ist, in denen unterschiedliche „Belohnungen“ für die Eroberung in Form u.a. in Form von Geld oder Diamanten liegen. Als spielerisch nicht relevante Elemente enthält die Karte nur Andeutungen der afrikanischen Gebirgszüge.
  • Zeit: Während beim Hippodice-Wettbewerb 2011 der Titel mit dem Verweis auf 1830 eine zeitliche Einordnung erlaubte, ist diese bei der Veröffentlichung des Spiels weggefallen. Im Spiel selbst ist Zeit nur abstrakt in Form von sieben Runden wiedergegeben, die in Form von aufgedeckten Uhrsymbolen und Buchhaltungsbüchern „abgearbeitet“ werden. Es wird also keine chronologische Einordnung vorgenommen und auch die Spielzeit ist mit den Runden rein abstrakt und versucht nicht eine historischen Zeitraum abzubilden. 
  • Mechanismen: Das Spiel ist vergleichsweise komplex und bietet zahlreiche Möglichkeiten für Strategien und Entscheidungen. Diese im Einzelnen wiederzugeben, würde den Rahmen des Beitrags sprengen, deshalb sei noch einmal auf die vollständigen Spielregeln als PDF auf den Seiten des Verlags verwiesen. Im Kern zusammengefasst können verschiedene Rohstoffe und Nahrungsmittel gewonnen und verkauft, Territorien in Besitz genommen und Anteile an den vier Handelskompanien erworben werden. Auch wenn die Inbesitznahme durch „Ausbreiten“, quasi den Wettlauf um Afrika ins Spiel integriert, ist Mombasa vor allem ein Wirtschafts- und Optimierungsspiel, das – wie oben bereits gesagt – auch ohne den historischen Bezug funktioniert hätte. Es enthält verschiedene, bekannte Mechanismen darunter u.a. Area Control, Drafting und Deckbuilding, die aber neu und geschickt miteinander kombiniert werden. Dies macht es zu einem spielerisch zu einem interessanten und sehr guten Brettspiel. Ziel des Spiels ist es – vergleichsweise klassisch – das meiste Gesamtvermögen zu erlangen, das sich aus Bargeld, Kompanieanteilen, Diamanten und guter Buchhaltung zusammensetzt.

Die Dissonanz zwischen der historischen Ausbeutung von Land und Menschen mit Hilfe von Gewalt und Sklaverei und dem durch die Mechanismen vermittelten spielerischen Wirtschaften ist neben dem Cover das, was die Hauptkritik an dem Spiel hervorgerufen hat. Auch wenn auf eine genaue chronologische Verortung verzichtet wurde, fügen sich die übrigen Teile des Spiels zu einem stimmigen Bild zusammen. Die Darstellung des Verhältnisses von „Europa“ und „Afrika“ im Spiel reproduziert Vorstellungen, die – gerade bei Cover und Spielplan wird das deutlich – selbst aus der Zeit des Kolonialismus stammen. Entgegen in den Hinweisen von Autor und Verlag geht es in Mombasa um die Ausbeutung des Kontinents und seiner Menschen. Es wird nur ausgeblendet, woher die Rohstoffe kommen und wie die Eroberung abgelaufen ist. Es wird ausschließlich die Seite des europäischen Profits dargestellt. Die übrigen Aspekte werden ausgeblendet. Natürlich ist ein Spiel keine wissenschaftliche Arbeit. Natürlich soll ein Gesellschaftsspiel Spaß machen und kann nur ausgewählte Aspekte eines Themas aufnehmen. Natürlich ist und wird niemand Rassist, nur weil er Mombasa spielt. Das Spiel stellt auch keine Verherrlichung des Imperialismus dar. Trotzdem: Mombasa transportiert offenkundig koloniale Klischees. So bleibt die Frage, warum Verlag und Autor bei einem sehr guten Spiel auf diesem Thema bestanden und es nicht unter Beibehaltung aller Spielmechaniken – wie es bei vielen anderen Spielen im Lauf der Spielentwicklung gemacht wird – gegen ein anderes Thema ausgetauscht haben.

Geschichte in Brettspielen

~ Daniel Bernsen ~ Hinterlasse einen Kommentar

Beim histocamp in Mainz möchte ich gerne eine Session zu „Geschichte“ in Brettspielen anbieten. Die Spielebranche verzeichnet seit Jahren hohe Zuwächse, mit über 170.000 Besuchern und über 1000 Ausstellern ist die jährliche Messe SPIEL in Essen 2016 noch einmal größer geworden und Indikator für die weltweit weiterhin wachsende Beliebtheit von Karten- und Brettspielen. Mit der immer wieder aufflammenden Diskussion um das (mittlerweile mehrfach ausgezeichnete) Spiel „Mombasa“ hat speziell das Thema von Geschichte in Brettspielen zudem eine hohe Aktualität erhalten:

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Die Debatte um Mombasa möchte ich an dieser Stelle nicht führen, sondern zunächst fragen, wo und wie Brettspiele Geschichte überhaupt darstellen können. Karten- und Brettspiele mit historischem Thema sind dabei geschichtskulturelle Produkte und damit ebenso eine Darstellungsform von Geschichte wie auch historische Romane, Filme oder Computerspiele. Vergleichbar der Debatte um Geschichte in Computerspielen werden Brettspiele, gerade wegen ihrer notwendigerweise kontrafaktischen Erzählweise, als Untersuchungsgegenstand interessanter, wenn man nicht nur nach der historischen Korrektheit der Darstellung prüft, sondern sie in ihre Entstehungszeit einordnet und nach den Bildern, Vorstellungen und Emotionen fragt, die ein Brettspiel zu einem historischen Thema vermittelt.

Auf der SPIEL in Essen hatte ich dieses Jahr die Gelegenheit „Barcelona – the rose of fire“ mit einem der beiden Autoren zu spielen. Ich  möchte es als Beispiel in der folgenden Auflistung nutzen, um daran die verschiedenen Möglichkeiten aufzuzeigen, wie Brettspiele ein (historisches) Thema aufnehmen und abbilden (wenn ich dabei etwas übersehen haben sollte, bin ich dankbar für ergänzende oder korrigierende Hinweise). Brettspiele können Geschichte vermitteln über:

  • Texte: Das naheliegendste Mittel sind Texte: z.B. auf den Spielkarten, in der Anleitung, zusätzliche erklärende Texte zum „historischen Hintergrund“. So werden bei „Barcelona“ u.a. bei den Karten zu einzelnen Personen, Familien, Kolonien kurze Informationen gegeben, die allerdings für das Spiel selbst keine Rolle spielen und daher nur „flavour“ sind.
  • Bilder: Auch durch die grafische Gestaltung werden Bilder und Vorstellungen von Geschichte transportiert. Dazu zählen Darstellungen von Orten, Personen, Gegenständen, Gebäuden usw. Dies geschieht mehr oder weniger realistisch, teilweise in karikaturesker Überzeichnung oder mit Hilfe von Fotos. In „Barcelona“ finden sich im Spiel die berühmten Gebäude, die zwischen 1860 und 1930 in der Stadt gebaut wurden, wie z.B. der Palau de la Música oder das Café de l’Opera auf Karten mit kurzem Infotext abgebildet und können von den Spielern in den neuen Stadtteilen „errichtet“ werden. Die Zeichnungen im Spiel imitieren in einem comichaften Stil, den für die Epoche und Barcelona bedeutsamen katalanischen Modernisme.
  • Raum: Der Spielplan kann eine räumliche Vorstellung eines bestimmten Ortes, eines Gebäudes, einer Stadt oder Region, vermitteln. So kann z.B. eine in der Regel auf wenige Elemente reduzierte Landkarte als Spielplan dienen. In „Barcelona“ ist es kein präziser Stadplan, aber die in der 2. Hälfte des 19. und zu Beginn des 20. Jahrhunderts entstandenen Stadtviertel außerhalb der innerhalb der ehemaligen Stadtmauern gelegenen Altstadt sind namentlich lokalisiert und werden im Lauf des Spiels auf- und ausgebaut. Diese sind unterlegt mit schachbrettartigen Straßenzügen.
  • Zeit: Brettspiele können durch die Spieldauer, über den Ablauf von Runden, über Leisten, Anzeiger, Uhren oder Karten mehr oder weniger präzise Zeitabläufe darstellen. Dies geschieht in Barcelona in zweifacher Form: Es gibt mehrere Phasen, die in Runden zusammengefasst werden, außerdem gibt es noch eine Leiste unten am Spielfeldrand, die bei fortschreitender Spieldauer und Eintreten von bestimmten Ereignissen weiterwandert und dann wiederum historische Veränderungen markiert: So fallen zu einem Zeitpunkt im Spiel die spanischen Kolonien weg (im Spielverlauf ist das variabel und an mehrere Bedingungen gekoppelt, ohne dass die Jahreszahl 1898 eine Rolle spielte) und können nicht mehr genutzt werden.
  • Mechanismen: Diese machen den Kern von Spielen aus und unterscheiden sie von anderen Darstellungsformen. Die Spielerinnen und Spieler haben Entscheidungsmöglichkeiten, die den weiteren Spielverlauf und die dabei entstehende Erzählung verändern und die ihnen – wenn das Spiel gut gemacht ist – Abhängigkeiten und Zusammenhänge aufzeigen. Dies kann in mehr oder weniger genauer Form passieren. Simulationen sind hier sehr präzise, sind in der Regel ziemlich komplex und verlangen eine entsprechend hohe Spielzeit, so dass sie nur wenige Menschen erreichen. Ein Eindruck von Entscheidungsmöglichkeiten und Interdependenzen in Wirtschaft, Gesellschaft, Politik und Militär innerhalb eines begrenzten Rahmens kann jedes Spiel leisten. „Barcelona“ nutzt dafür keine präzisen historischen Daten, aber im Spiel findet ein ständiger Zuzug von Menschen in die Stadt statt, verbunden mit der Wahlmöglichkeit der Spielerinnen und Spieler, die reiche Familie der Bourgeoisie spielen (sie schlüpfen in die Rolle der „bad guys“, wie der Autor zwischendurch erklärte), für diese zugezogenen Arbeiter Wohnraum zu schaffen, was aber wenig Prestige bringt, oder eher prestigeträchtige Einzelgebäude oder Villen errichten zu lassen. Im Spiel ist ein ausgewogenes Agieren notwendig, sonst erhält der Anarchismus Zulauf und es kommt zum Aufstand in der Stadt.

Wer „Barcelona – the rose of fire“ spielt, bekommt – auch ohne das Lesen der reichlich vorhandenen, aber für das Spiel nicht notwendigen Informationstexte – einen grundlegenden Eindruck a) vom Wachstum der Stadt, b) von den städtebaulichen Veränderungen, c) einem Ausschnitt der sozialen Konflikte der Zeit sowie d) einen groben Überblick über die katalanische bzw. spanische Geschichte zwischen 1860 und 1930 (Kolonien, Monarchie, Bourgeoisie etc.). Dabei haben die Autoren nur einzelne Aspekte herausgegriffen und machen über die Gestaltung des Spiels auch ein Deutungsangebot (u.a. Bourgeoisie finanziert Kunst und Architektur, schafft Arbeit und Wohnraum und erhält durch ausgewogenes Handeln den sozialen Frieden in der Stadt). Dieses Geschichtsbild wird vor allem durch die Spielmechanismen abgebildet, aber durch das Zusammenspiel aller anderen der oben genannte Punkte gestützt. Das Geschichtsbild ist sicherlich zu hinterfragen und offenkundig ziemlich holzschnittartig. Als populäre Darstellungsform von Geschichte ist das Spiel aber dennoch – wie ich finde – nicht schlecht gemacht.

Brettspiel: Das Römische Reich in der Krise

~ Daniel Bernsen ~ Hinterlasse einen Kommentar

„Reichskrise – Rettet das Römische Reich!“ so lautet der etwas möchtegern-reißerische Titel des Brettspiels, das ich als Unterrichtsmaterial hier zum Download anbieten möchte. Das Spiel ist eine Eigenentwicklung und mittlerweile in etlichen Spielrunden getestet. Thematisch wird die spätantike Krise des Römischen Reichs und die sogenannte „Völkerwanderung“ in den Blick genommen. Die bis zu 4 Spielerinnen und Spieler schlüpfen in die Rolle eines Kaisers, verwalten ein Teilreich und verteidigen gemeinsam das Römische Reich. Allerdings kann sich jeder Spieler auch heimlich das Spielziel setzen, selbst Alleinherrscher im Reich zu werden.

Der Spielplan besteht aus einer Karte des Römisches Reichs im 3. Jahrhundert nach Christus. Das Reich ist unterteilt in vier Teilreiche mit jeweils einem Kaiser. Insgesamt gibt es beim Start im ganzen Reich 28 Legionen, die allerdings ebenso wie die Einnahmen historisch ungleich verteilt sind.

Es geht nicht um ein exaktes Nachspielen von Ereignissen, sondern das Spiel verdichtet verschiedene Ereignisse und Entwicklungen der römischen Spätantike in zehn Spielrunden. Man in diesem Spiel sicher etwas lernen, aber keine Jahreszahlen oder Herrschernamen. Das Spiel kann aber einen Eindruck von den Problemen und Handlungsmöglichkeiten der spätantiken Kaiser vermitteln.

Die Spieldauer beträgt ca. 90 Minuten. Das Spiel eignet sich also für eine Doppelstunde. für einen sinnvollen Einsatz in der Schule sind allerdings mindestens 4 Unterrichtsstunden notwendig. Die Anleitung sollte vor Spielbeginn im Überblick bekannt sein. Im Unterricht kann es sowohl zur Auflockerung vor den Ferien wie auch innerhalb einer Reihe zur römischen Geschichte eingesetzt werden. Eine Nachbesprechung ist in jedem Fall sinnvoll, um zu klären, welche Probleme das römische Reich ausgesetzt war, welche Handlungsoptionen die Kaiser hatte und wie sich diese im Spiel auf den Verlauf ausgewirkt haben. Anschließend kann die angebotene Geschichtserzählung des Spiels z.B. mit der Darstellung im Schulbuch verglichen werden.

Spielplan Reichkrise

Abgesehen von einigen zusätzlichen Spielmaterialien, die aber aus gängigen Brettspielen von zuhause selbst ergänzt werden können, stelle ich hier alle Materialien für das Spiel zum Runterladen und Ausdrucken zur Verfügung. Das hat den Vorteil, dass die Materialien auch mehrfach ausgedruckt werden können, so dass alle Schülerinnen und Schüler im Klassenraum in mehreren Kleingruppen spielen können.

Eventuell können die Lernenden in einer vorbereitenden Stunde bereits die Anleitung lesen und die Materialien auseinanderschneiden. Beim Ausdrucken des Spielplans sollte dieser auf Din A2 vergrößert werden. Dies geht im Acrobat Reader oder anderen PDF-Programmen: Unter „Drucken“ im Bereich „Seite anpassen und Optionen“ das Format „Poster“ wählen und den Ausdruck der Datei auf vier Seiten vergrößern. Die Blätter können festgeklebt oder auch nur aneinander gelegt werden. Es ist zudem hilfreich, die Ereignis- und Aktionskarten auf verschieden farbiges Papier zu drucken, damit sie beim Aufbau des Spiels einfach auseinandergehalten werden können.

Falls jemand das Spiel in der Schule einsetzen sollte, würde ich mich sehr über eine Rückmeldung freuen. In dem Spiel stecken mehrere Monate Arbeit, nichtsdestotrotz gibt es sicherlich noch einiges, was sich verbessern lässt.

Spielmaterialien:

Die Spielmaterialien sende ich auf Anfrage auch gerne als veränderbare Word-Dokumente zu.

Credits: Die Grundlage für die Karte des Spielplans findet sich in den Commons der Wikipedia und ist unter CC BY SA-Lizenz erstellt worden von: Roman_Empire_map.svg: Ssolbergj, en:User:Andrei nacu, die Überarbeitung dieser Grundkarte ist erfolgt durch: Cjcaesar.

Mit Brettspielen Geschichte(n) erzählen…

~ Daniel Bernsen ~ Hinterlasse einen Kommentar

Geschichte im Spiel? Geht das überhaupt? Ein Spiel muss naturgemäß zu einem gewissen Grad offen sein, den Spielern im Rahmen der Regeln Handlungsmöglichkeiten einräumen und verschiedene Endkonstellationen zulassen. Geschichte im Spiel ist daher immer kontrafaktisch. Kann man trotzdem in einem Spiel mit historischem Thema etwas über Geschichte lernen?

In dieser Woche bin ich endlich dazu gekommen, „Wir sind das Volk!“ von histogame zu spielen. Um es vorweg zu sagen: Das Spiel hat mir gut gefallen. Wer viel und gerne komplexere Strategiespiele spielt, wird das Spiel mögen.

Ich möchte aber keinen ausführlichen Spielbericht liefern, sondern das Spiel hier nur unter zwei Aspekten betrachten:

1) Kann es sinnvoll im Geschichtsunterricht eingesetzt werden?

2) Lässt sich durch das Spielen von „Wir sind das Volk!“ etwas über Geschichte lernen?

Die beiden Punkte können zusammengehen, müssen sie aber nicht. Die erste Frage ist recht schnell beantwortet, für die zweite Frage sind etwas längere Ausführungen notwendig.

Das Spiel ist von den Autoren nicht für das Lernen oder für Unterricht konzipiert, sondern vor allem als Spiel mit historischem Thema. Wobei histogame den Anspruch erhebt, Spiele mit Mechanismen zu veröffentlichen, die nicht nur aufgesetzt sind, sondern einen „engen Kontakt zum gewählten historischen Thema“ haben. Wenn man beim oder durch das Spielen noch etwas lernt, umso besser, aber das ist weder Anspruch noch Ziel der Autoren.

Nichtsdestotrotz lässt sich immer wieder lesen, dass das Spiel in den Schulunterricht gehöre (siehe z.B. den „Kundenkommentar“ zu „Wir sind das Volk!“ bei der spiele-offensive). Das scheint für viele bei einem „ernsten“ Thema nahezuliegen. Leider ist dies aber leichter gefordert als umgesetzt. Eigentlich erledigt sich die Frage von selbst. Wir haben das Spiel drei Mal in der „Gaming AG“ in der Schule aufgebaut und dennoch aufgrund von Zeitmangel und der Komplexität des Regelwerks dann doch nicht gespielt. Wie Hilke Günther-Arndt vor Jahren für die Computernutzung formulierte, für die dies so nicht mehr gilt, wird bei komplexen Brettspielen immer  „ein erheblicher Teil der kognitiven Kapazität“ durch das Erlernen spezifischer Spielregeln gebunden. Die Lernenden als Spieler können somit zunächst also gar nicht auf eine fachliche Auseinandersetzung mit dem historischen Thema und dem zugrundeliegenden Geschichtsbild fokussieren.

Selbst ohne Regellektüre und Aufbau beträgt die reine Spielzeit mindestens 1,5 Stunden. Für eine erste Partie braucht es mit Einlesen und Aufbau ca. 2-2,5 Stunden und damit erledigt sich die Frage nach einem „Einsatz“ als Unterrichtsmittel von selbst. Damit passt das Spiel in keinen Unterricht, der im 45 oder 90 Minutentakt läuft. Zeit ist in Schule eine äußert knappe Ressource. Zeitlicher Aufwand für das Spiel steht aus schulischer Sicht in einem schlechten Verhältnis zum möglichen Lerngewinn durch das Spiel in einem an Effizienz im Hinblick auf Lehrplanerfüllung und Prüfungsoutput ausgerichteten Unterricht.

Was die Frage nach dem historischen Lernen angeht, sieht es etwas anders aus. Mein Eindruck ist, dass man letztlich (imho überraschend) viel durch das Spiel lernen kann. aber anders als man zunächst vielleicht denkt, weniger Fakten und Daten. „Wir sind das Volk!“ nimmt viele Elemente deutsch-deutscher Beziehungsgeschichte auf: Über die Aktionskarten kommen Ereignisse und Entwicklungen wie die Gründung der FDJ, Mauerbau, Ölkrise, Friedensbewegung, Olympische Spiele, Computer, Farbfernsehen oder die RAF mit genauen Zeitangaben ins Spiel.

Ein Spiel muss immer ausgewogen sein. Historisch vorhandene Ungleichheiten müssen ausgeglichen werden, um allen Spielern eine gleiche Chance auf einen Sieg im Spiel einzuräumen. Nichtsdestotrotz: Wer die BRD spielt, verfällt leicht in ein Gefühl von historisch legitimitierter Siegesgewissheit, während es für den Spieler der DDR den besonderen Reiz ausmachen kann, dem kleinen, vermeintlich chancenlosen Staat im Spiel zum Sieg zu verhelfen (so bei uns geschehen) – wobei Sieg im Spiel für die DDR in diesem Fall heißt, dass die DDR auch nach 40 (Spiel-) Jahren noch nicht am Ende ist.

Die Grundanlage des Brettspiels rückt vor allem ökonomische Faktoren in den Vordergrund: Bau von Fabriken und Infrastruktur sowie Heben des Lebensstandards der Bevölkerung. Speziell die DDR hat dazu noch über die sozialistische Kaderschmiede sowie verschiedene staatliche Repressionsmaßnahmen weitere Mittel, um die Bevölkerung bei geringerem Lebensstandard „ruhig zu stellen“. Der Kalte Krieg mit Aufrüstung und gegenseitiger Bedrohung kommt wie andere Bereiche nur am Rande vor. Das ist nicht weiter schlimm, sondern eine legitime Fokussierung, durchaus vergleichbar der „didaktischen Reduktion“ für den Unterricht.

Im Spiel ging es uns allerdings so, dass wir die genauen Ereignisse der Aktionskarten kaum beachtet haben. Es ging vor allem darum, welche Folgen diese Karten auslösten: zusätzlich zwei „Unruhe“ in Sachsen platzieren, ein „Unruhe“ in einem Bundesland entfernen, eine Fabrik bauen, um „Lebensstandard“ legen zu können oder vermeiden, dass die DDR durch eine Aktion zusätzliche Devisen bekommt. Die Begriffe sind im Spiel sinnvoll historisch eingebunden, wurden aber bei unserem Spiel zu Platzhaltern, zu leeren Hüllen, die auch anders genannt hätten werden können: Die Spielmechanismen dominierten das Thema.

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Es sind nach meinem Eindruck also weniger die Karten und Informationen, die Geschichtslernen befördern, vielmehr vermittelt der ganze Spielaufbau einige grundlegende Einsichten in die deutsch-deutsche Geschichte. „Wir sind das Volk!“ gelingt es im Brettspiel die deutsch-deutsche Geschichte als „assymetrisch verflochtene Parallelgeschichte“ darzustellen. Dies ist überaus gelungen und macht die (Geschichtslehrersicht) hohe Qualität des Spiels aus. Im Spiel wird deutlich, dass Entscheidungen der BRD resp. DDR auch immer in kleinerem oder größerem Umfang Auswirkungen auf den anderen Staat hatten. Es wird auch von der Spielanlage her deutlich, dass es um einen Konkurrenzkampf zweier ungleicher Staaten mit unterschiedlichsten Mitteln (Wirtschaftsattacken, Attraktivität des Lebensstandards, Großereignisse usw) ging, der dauerhaft über die „Prestigeleiste“ präsent ist und über Prestigegewinne und -verluste je nach den Entscheidungen der Spieler permament in Bewegung ist.

Auch die Abhängigkeit der DDR von Devisen wird sehr klar. Spielt der BRD-Spieler z.B. die Karte „Gefangenenfreikauf“, reduziert dies die „Unruhe“ in der DDR und die DDR erhält Devisen. Beides hilft ihr Überleben als Staat zu sichern. Warum sollte ich als BRD diese Aktion ausführen? Der Spieler hat verschiedene Möglichkeiten, es zu vermeiden, diese Karte zu spielen. Im Spiel wird „die BRD“ dies auch tun, historisch gesehen hat es diese Häftlingsfreikäufe aber gegeben. Warum? Hier kommt das Spiel an seine Grenzen. Es liefert keine Erklärungen. Es ist aber stark, dass das Spiel solche Fragen aufwirft und damit ein vertieftes Interesse am Thema schaffen kann.

Zum Schluss noch ein Ausblick: Dort wo die Grenzen dieses Brettspiels liegen, fangen die Potentiale für historisches Lernen durch ein anderes Brettspielgenre an. Diese Woche habe ich zum ersten Mal T.I.M.E. Stories gespielt. Das Spiel ist im Aufbau orientiert an Videospielen: Es gibt einen begrenzten Raum, in der ersten Mission das Gelände einer Nervenheilanstalt mit verschiedenen Räumen, die die Spieler erkunden, dort Objekte finden, die ihnen weiterhelfen, von Personen Hinweise erhalten oder auf falsche Fährten gelockt werden, um schließlich ein Rätsel zu lösen und die Mission zu erfüllen. Wer sich weniger mit Videospielen auskennt, erinnert sich vielleicht noch an die klassischen Pen&Paper-Rollenspiele oder die „interaktiven“ Bücher, bei denen man am Ende eines Abschnitts entscheidet, wie der Held handelt, um dann jeweils an anderer Stelle mit möglichem anderen Ausgang der Geschichte weiterzulesen.

Genau so funktioniert T.I.M.E. Stories, nur eben als Brettspiel. Im englischen gibt es für dieses neue Genre schon den Begriff „narrative games“; Spiele also, die das Erzählen einer Geschichte in den Mittelpunkt stellen. In diesem Spielprinzip liegt meines Erachtens ein großes Potential für die Umsetzung historischer Themen als Brettspiel, weil die Mechanismen in den Hintergrund treten und auch individuelle Entscheidungen mit möglichen Gründen oder Zwängen (ggf. wiederum natürlich auch kontrafaktisch) abgebildet und erzählt werden können. Damit ließen sich historische Themen, die weniger über staatliche oder wirtschaftliche Strukturen abzubilden sind, wie die RAF oder die Solidarnosc, in Form eines Brettspiels darstellen. Die narrative Struktur von T.I.M.E. Stories führt zudem dazu, dass die erzählte Geschichte mit den auftretenden Personen und dem gesamten Kontext gegenüber den Spielmechanismen in den Vordergrund rückt und, da für das Lösen des Rätsels entscheidend, immer wieder inhaltlich aufgegriffen und diskutiert werden und sich somit auch langfristig einprägen.

Ich würde gerne mal ausprobieren, das Spielprinzip von T.I.M.E. Stories aufzugreifen, zu adaptieren und nicht in einem fiktiven, sondern einem historischen Handlungsrahmen anzusiedeln und z.B. für einen bekannten oder weniger bekannten historischen Mordfall, wie die Ermordung Liebknechts und Luxemburgs, umzusetzen. Eine Idee, die mich schon seit dem Referendariat umtreibt, bislang fehlte allerdings der zündende Gedanke für eine mögliche Umsetzung.

Allerdings sprengt auch dieses Spielprinzip jeden Zeitrahmen, der im schulischen Geschichtsunterricht üblicherweise zur Verfügung steht…

History sells! – Kleinere Anmerkungen zu (Brett-) Spielen & Geschichte

~ Daniel Bernsen ~ Hinterlasse einen Kommentar
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Ich hasse Brettspiele. Ehrlich. Zumindest dachte ich das bislang. Mit Brettspielen konnte man mich jagen. Das hat sich nun auf wunderliche Weise gewandelt. Seit Anfang des Schuljahrs bieten ein Kollege und ich eine AG „Gaming & Journalismus“ an. Die Idee dazu hat sich letztes Jahr gemeinsam mit Schülerinnen und Schüler entwickelt. Dabei haben wir zunächst an Computer- und Konsolenspiele gedacht. Mittlerweile spielen und testen wir auch und zur Zeit sogar vor allem Brettspiele.

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Seit den Zeiten von Mensch-ärger-dich-nicht, Monopoly und Memory hat sich in diesem Bereich einiges getan. Damit erzähle ich den wenigsten Neues. An mir ist diese Entwicklung vorbeigegangen – trotz oder vielleicht auch gerade wegen vieler begeisterter Siedler von Catan-Spieler unter meinen Kommilitonen im Studium.
In den vergangenen Wochen ist mir dann recht schnell aufgefallen, dass es in dieser für mich neuen Welt der Gesellschaftsspiele ein überaus breites Angebot von Spielen mit Geschichtsbezug gibt. History sells – offenkundig! Während Computerspiele, bei denen das ja auch zu beobachten ist, oft in Kriegen des 20. Jahrhunderts angesiedelt sind oder auf (vermeintlichen) Aspekten der Zivilisationsentwicklung basieren, sind es bei Brettspielen häufiger ältere Epochen wie Mittelalter oder Frühe Neuzeit, die in unterschiedlicher Art und Weise in den Spielen aufgegriffen werden.
Auf der Suche nach weiterführenden Überlegungen und Beobachtungen – speziell auch im Hinblick auf Geschichtskultur und Geschichtsunterricht –, bin ich schnell auf den Beitrag von Charlotte Bühl-Gramer in Public History Weekly vom Juli 2014 gestoßen. Daraufhin habe ich das grundlegende Buch zum Thema „Das Spiel im Geschichtsunterricht“ von Markus Bernhardt (2. Auflage 2010) aus dem Regal genommen und anschließend den in wesentlichen Teilen auf Bernhardt aufbauenden Artikel „Spiele im Geschichtsunterricht“ im Geo&Ges-Wiki der PH Karlsruhe überflogen.

Die Beiträge sind wesentlich profunder als meine kurzatmig kursorischen Beobachtungen. Nichtsdestotrotz sind mir durch das Eintauchen in den „Spielekosmos“ ein paar Punkte aufgefallen, die ich gerne zur Diskussion stellen möchte:

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1. Spiel ist nicht gleich Spiel. Spiele unterscheiden sich nach ihrer Art, also z.B. Brettspiele, Würfelspiel oder Kartenspiele, und Genre, z.B. Knobel-, Strategie-, Lege-, Rollen-, Deduktionsspiele usw. Spiele lassen sich auch noch weiter untergliedern z.B. nach Aktivitäten oder Interaktivität. So gibt es übrigens keineswegs immer einen Sieger: Spiele werden nicht nur gegeneinander, sondern können auch teilweise (semi-) oder vollständig miteinander (kooperativ) gespielt werden. Das Verhältnis von Zufallskomponenten und Taktik ist dabei von Spiel zu Spiel unterschiedlich.

Die genannten Unterteilungen sind dabei nicht immer trennscharf. Verschiedene Spielearten und Genres werden immer wieder neu miteinander kombiniert. Das gilt im übrigen auch für Computerspiele. Bei Computerspielen gibt es darüber hinaus auch noch weitere Genres. Insgesamt lässt sich daher, dass es wenig sinnvoll ist von den „Brettspielen“ oder „Computerspielen“ zu sprechen, sondern es sollte immer benannt werden, von welchem Spieletyp man spricht. Tetris hat mit eine Ego-Shooter nur gemeinsam, dass man beides (auch) am Computer spielen kann.

Eigentlich ist es wie mit Büchern: Auch hier unterscheiden wird verschiedene „Arten“ und „Genres“. Für jede/n ist es einleuchtend, dass es einen Unterschied macht, ob es sich bei einem Buch um ein Comic oder ein Fotobuch, um ein Sachbuch, einen historischen Roman oder Krimi handelt – und auch für Bücher gilt, dass die Grenzen fließend sind, so gibt es z.B. natürlich auch historische Kriminalromane. Diese Unterschiede sind auch für die Arbeit mit Spielen in der Schule generell wie auch speziell für den Geschichtsunterricht relevant.

2. Der Bezug zu Geschichte kann dabei je nach Art und Genre des Spiels sehr unterschiedlich ausfallen. Vorteil aus Spieleproduzenten ist vermutlich auch, dass keine neuen Welten, Namen und Geschichten ausgedacht werden müssen, sondern dass die historischen Bezüge bereits ein Setting für das Spiel liefert sowie eine Orientierung für die Gestaltung der Materialien.

a) Geschichte kann nur als Kulisse dienen: Die Regeln und Story des Spiels haben nichts damit zu tun und sind nur „aufgesetzt“. Der historische Bezug in Namen und in der Gestaltung von Verpackung und Spielmaterial soll dazu dienen, das Spiel zu verkaufen. So bezieht sich z.B. Dominion, das Spiel des Jahres 2009, ganz klar auf das europäische Mittelalter. Dieser Bezug bleibt aber reine Optik.

b) Geschichte liefert die Story zum Spiel: Nicht nur die Verpackung, sondern auch die Story sowie evtl. die Figuren haben einen historischen Bezug, Regeln und Spielverlauf sollen jedoch keine historischen Prozesse darstellen oder historische Fakten vermitteln. Die Informationen zu den historischen Hintergründen erscheinen auf Rollenkarten, in der Anleitung oder zusätzlichen Materialien. Zu nennen wäre hier z.B. das in der Zeit von Karl V. angesiedelte Spiel Plus Ultra oder das Spiel Schinderhannes.

c) Von den vorangehenden beiden Spielearten unterscheidet sich die letzte Kategorie durch ihren expliziten didaktischen Anspruch. Das Spiel soll der Geschichtsvermittlung dienen. Siehe dazu auch den Beitrag #PlayingHistory – Spielerische Geschichte im Blog philostoricum.

Für den Geschichtsunterricht sind diese Autorenspiele mit didaktischem Anspruch vermutlich die Interessantesten. Entsprechend der unterschiedlichen Spiele-Arten und Genres gibt es verschiedene Formen der Geschichtsvermittlung in Gesellschaftsspielen. Sie bieten jeweils spezifische Möglichkeiten und Begrenzungen der Geschichtsdarstellung, die – soweit ich das überblicke – noch herauszuarbeiten und zu beschreiben sind.

Beispielhaft seien genannt:

3. Für den Geschichtsunterricht sind Spiele in vierfacher Hinsicht interessant:

a) Spiele als Untersuchungsobjekt, also ihre Gestaltung, Regeln, Mechanismen als Gegenstand der Analyse z.B. mit der Frage nach zugrundeliegenden Geschichtsbildern und – vermutlich aber wohl eher in der geschichtsdidaktischen Forschung – auch nach ihrer Wirkung auf Geschichtsvorstellungen.

b) Spiele als eine Darstellungsform von Geschichte. Es ist zu prüfen (siehe oben), inwieweit auch Spiele historische Fakten oder Prozesse vermitteln und veranschaulichen können. Natürlich nehmen Spiele immer starke Reduktionen vor, ich vermute aber, dass sie damit gerade Prozesse trotzdem zugleich komplexer und anschaulicher abbilden können, als es die meisten Schaubilder in Schulbüchern vermögen. Wenn sie gut funktionieren, können sie – das wäre noch zu prüfen – historische Prozesse zumindest in Ausschnitte nachvollziehbar und vielleicht sogar erfahrbar machen. Wobei allerdings Spielzeiten von 1,5 bis 3 Stunden dem Einsatz in einem 45-Minuten-Takt-Unterricht entgegenstehen.

c) Spiele als Produkte historischen Lernens: Lernende kreieren eigene Spiele oder erstellen ggf. in vorgegebenen Settings nur Fragen bzw. Aufgaben für bestehende Spiele, z.B. für einfache Brettspiele oder auch digital z.B. über learningapps.org.

d) Gamification: also die Übernahme von Spielelementen zur Gestaltung der Lern- und Arbeitsprozessen. Für andere Unterrichtsfächer wie z.B. Politik oder Mathematik und andere Bereiche von Geschichtsvermittlung wie z.B. Bibliotheken Museen und Archiven gibt es bereits Beispiele. Für den Geschichtsunterricht sind mir bislang keine bekannt.

Soweit meine ersten Überlegungen und Beobachtungen. In den nächsten Wochen werde ich einige der oben genannten Spiele testen und – falls ich die Zeit dazu finde -, kurze Rezensionen der Spiele aus Geschichtslehrersicht für das Blog schreiben. Zumindest ist das der Plan, falls ich denn vor lauter Spielen überhaupt noch dazu komme….