Der Titel verweist auf eine Reihe und ist vom Verlag gewählt. Bei der Entwicklung und Auswahl der Spiele habe ich mich intensiv mit der Frage auseinandergesetzt, was „Lernspiele“ eigentlich sind. Aus dieser Auseinandersetzung ist unter anderem dieser Beitrag im Blog entstanden.
Zwei der zehn Spiele im Heft sind ursprünglich als „Mainstream“-Spiele entwickelt und intensiv getestet, passen aber auch hervorragend als „Lernspiele“ in den Schulunterricht. Andere Spielideen sind eigens für das Heft entwickelt oder für den Geschichtsunterricht angepasst.
Bei der Auswahl war mir wichtig, dass die Spiele einerseits verschiedene Lernziele und Kompetenzen abdecken und mit eigenen Inhalten für alle Epochen und Themen angepasst und genutzt werden können.
Das Spiel „Canossa“ zum Investiturstreit bildet dabei eine Ausnahme, da Thema und Spielmechaniken hier eng verwoben sind. Das Spiel kann nur aufwendig für anderen Themen adaptiert werden, eignet sicher daher eher der Analyse der Darstellung der Geschichte in diesem Spiel und bietet damit im Heft einen einzigartigen Zugang. Alle anderen Spiele haben ausgearbeitete, fertig einsetzbare Materialien für bestimmte Themen bzw. Epochen als Kopiervorlagen dabei. Nach diesen Vorbildern können Lehrer:innen wie Lernende einfach eigene Materialien zu anderen historischen Themen für die unterschiedlichen Spielideen erstellen.
Andererseits sollten die Spiele auch spielerisch möglichst abwechslungsreich sein, z.B.: mit einem Reaktionsspiel können Fachbegriffe wiederholt und gelernt werden, mit Bildquellen, Modellzeichnungen und Verfassungsschemata können Lernende spielerisch genaue Beschreibungen üben, ein Wortratespiel fördert die Vorentlastung von Texten und konzentriertes Zuhören, ein Quizspiel eine spielerische Wiederholung zentraler Inhalte und den Austausch und die Kommunikation der Lernenden…
Es würde mich freuen, wenn das kleine Heft seinen Weg in den Unterricht vieler Klassen findet. Es lohnt sich sicher in Vertretungsstunden und vor den Ferien, aber ich bin sicher, dass es die Ideen auch einen Platz im regulären Unterricht haben können, um mit mehr Abwechslung und Motivation Geschichte zu lernen!
„Hellenion“ ist das bereits vierte Spiel in der Copy&Play-Reihe, das im Raabe-Verlag für den Geschichtsunterricht erscheint.
In „Hellenion“ reisen die Spielenden zu den alten Griechen und leiten miteinander konkurriende Poleis. Sie bauen Schiffe und Tempel, handeln mit den anderen Städten, reisen zum Orakel von Delphi, gründen Kolonien… am Ende gewinnt die Polis mit dem größten Wohlstand.
Aus der Reihe ist „Hellenion“ vermutlich das komplexeste Spiel, was das Classroom Management angeht. Die Lehrkraft nimmt die Rolle einer Spielleitung ein und führt durch die Runden, in denen nach und nach mehr Spielmöglichkeiten erschlossen wird. In der Umsetzung ist dies sehr einfach durch eine ergänzende PowerPoint-Präsentation, die für Spielleitung und Spielende die jeweils relevanten Informationen darstellt.
Eine Besonderheit an „Hellenion“ ist, dass das Klassenzimmer als Spielraum miteinbezogen. Dabei stellen die Tische der Schüler:innen Inseln dar, zwischen denen mit Schiffen gereist und gehandelt werden kann. Kommunzieren können die Spielenden miteinander nur, wenn sie in derselben Polis, also am selben Tisch sind.
Die Symbole sind genauso gewählt wie in den vorangehenden Spielen zum Leben in der Steinzeit und zum römischen Limes. Was Lehrer:innen wie Schüler:innen, die diese bereits kennen, eine leichte Orientierung ermöglicht.
Das Spiel gibt es ab Montag, 25.03.2024, online beim Raabe-Verlag zum Download. In einer Voranschau lässt sich schon das Spielmaterial und die Anleitung in Teilen schon lesen.
Da es bereits viele Texte und Videos zum Spiel gibt, verzichte ich hier auf eine allgemeine Einführung und eine Erklärung der Regeln. Das kann an anderer Stelle nachgelesen oder -geschaut werden. Hier möchte ich nur eine kurze Beobachtung teilen, die mir an dem Spiel aufgefallen ist.
Beim Öffnen der Box schaut man auf die beiden Offiziere, links der US-Amerikaner, rechts der deutsche Offizier:
Ich musste zwei Mal hinschauen. Ja, tatsächlich, der nett wirkende, onkelhafte Typ rechts repräsentiert den Deutschen, der schreiende Soldat mit einem zu einer wilden Grimasse verzerrten Gesicht ist den US-Truppen zugeordnet. Die NS- Symbole fehlen übrigens in der englischsprachigen Ausgabe ebenso wie in der deutschen.
Anders als von Markus Bassermann bei Boardgame Historian formuliert sehe ich hierbei eher einen Bruch mit den Traditionslinien der Darstellung des 2. Weltkriegs in internationalen Filmen und Videospielen: Dort findet sich meist eine mehr oder weniger klare Gut-Böse-Gegenüberstellung, in der „die Deutschen“ mehrheitlich negativ charakterisiert werden – während man in deutschen Nachkriegsproduktionen – u.a. Literatur wie Filmen – eher eine Differenzierung von vermeintlich guten Soldaten, die sich selbst als Opfer des Krieges wahrnehmen, und bösen Nazis und SS-Leuten findet.
Solche Zuschreibungen fehlen in „Undaunted“ – wie auch sonst in Wargames, in deren Tradition das Spiel, das allerdings viel einfacher und zugänglicher ist, tatsächlich steht. Spiele unterscheiden sich als Medien wesentlich u.a. von Filmen oder Büchern, die eine Perspektive vorgeben können: Die Spielenden können sowohl die Deutschen wie die US-Amerikaner spielen. Beide Seiten haben die Möglichkeit, die einzelnen Spielpartien zu gewinnen (siehe dazu auch den Beitrag: „Nazis spielen?“).
In den „Historischen Anmerkungen“ auf der vorletzten Seite der Anleitung weisen die Autoren darauf hin, dass das Spiel vom 2. Weltkrieg nur inspiriert sei und nicht mit einer Simulation „verwechselt“ werden solle. Es ginge vor allem darum, den Spielenden „das Gefühl“ zu geben, „einen Schützenzug zu führen“.
Braucht es dafür ein Setting im 2. Weltkrieg? Ich würde sagen: nein. Das wäre auch mit anderen Konflikten – historischen oder fiktiven – darstellbar gewesen. So liegt die Vermutung nahe, dass das gewählte historische Thema vor allem ein Verkaufsargument auf dem internationalen Markt sein soll.
Spiele müssen immer vereinfachen und abstrahieren. Daher müssen Autor:innen immer eine Auswahl treffen, was in einem Spiel dargestellt und was ausgelassen wird. Dennoch oder vielleicht gerade deshalb ist es aus meiner Sicht wichtig zu fragen, welches Bild, welche Vorstellungen von der jeweiligen Zeit, von den Ereignissen und Menschen, werden durch das Spiel in seiner Gänze (Mechaniken, Illustrationen, Anleitung etc.) transportiert, da davon auszugehen ist, dass die Vorstellung vieler Menschen von Geschichte wesentlich durch populärkulturelle Produkte wie Filme, Bücher oder eben auch Spiele geprägt wird.
Für bewusste Auslassungen oder Veränderungen bietet die Anleitung oder ein Begleitheft die Möglichkeit, diese zu benennen und zu erklären, und auf diese Weise die verkürzte Darstellung von Geschichte im Spiel in einen größeren Kontext einzuordnen. So wie die Autoren dies auch für die Darstellung der US-Soldaten in der Anleitung zu „Undaunted“ machen.
Umso mehr überrascht hat mich dann das (weder in Spiel noch in Anleitung reflektierte) Gesamtbild der deutschen Armee überrascht. Diese werden „normal“ kämpfende Truppe präsentiert, die sich von den US-Amerikanern nur durch die Farbe und Form der Uniformen unterscheiden.
Damit setzt das Spiel „Undaunted“ der Mythos einer sauberen Wehrmacht fort: also das Bild einer Armee, die nicht in die Verbrechen der Nationalsozialisten verstrickt gewesen sein soll und einen „regelkonformen“ Krieg geführt habe. Betont werden die militärischen Leistungen, ausgeblendet werden die Verbrechen (siehe dazu für den Bereich der digitalen Spielen auch den Beitrag: „World of Wehrmacht“). Obwohl die wissenschaftliche Aufarbeitung des Themas bereits über 25 Jahre zurückliegt, ist es heute durchaus wieder ein politisch aktualles Thema.
Es ist sicher kein Zufall, dass als Schauplätze der Undaunted-Spiele Nordwestfrankreich und Nordafrika gewählt wurden – und nicht der Vernichtunskrieg in Mittel-, Ost- oder Südosteuropa. Nun ist es aber nicht so, dass die deutsche Armee an der Westfront keine Kriegsverbrechen begangen hätte. Beispielhaft seien hier nur drei Ereignisse genannt, die in direktem Zusammenhang mit der Landung der Alliierten in der Normandie ab dem 6. Juni 1944 stehen:
Diese Massaker – u.a. Geiselerschießungen und Hinrichtung von Kriegsgefangenen – waren integraler Bestandteil der deutschen Kriegsführung. Die militärischen Handlungen der deutschen Armee können deshalb nicht losgelöst von diesen Kriegsverbrechen betrachtet werden. Auch wenn Spiele in der Darstellung von Geschichte notwendigerweise verkürzen, vereinfachen und abstrahieren müssen, wäre hier aus meiner Sicht eine Einordnung der Darstellung des Kriegsgeschehens im Spiel durch ergänzende Informationen in der Anleitung oder einem Begleitheft dringend notwendig gewesen.
Interessant übrigens auch, dass im deutschen Titel nur die Ortsangabe übersetzt wurde, aber das Wort „Undaunted“ unübersetzt blieb. „Undaunted“ bedeutet soviel wie „unerschrocken“ oder „todesmutig.“ So heißt es in einem Werbetext zum Spiel auf der deutschen Packung wie auch in der Anleitung:
„Gebt eure Befehle, bietet dem Feind die Stirn und bleibt unerschrocken!“
Angesichts der deutschen Kriegsverbrechen auch in Frankreich stellt sich mir die Frage: Echt jetzt? Meinen die das ernst?
Ich finde es gut, wenn Spiele schwierige und sensible Themen aufgreifen. Die Voraussetzung ist aber eine gute Recherche und eine ernsthafte Auseinandersetzung mit dem Kontext. Wenn sensible Themen auf diese Weise in Spielen übergangen werden, sollte man es lieber lassen. Zu wünschen wäre, dass das Spiel spätestens in der nächsten Auflage eine einordnende Ergänzung zur Kriegsführung und den Kriegsverbrechen erhält.
Die Debatte um Mombasa möchte ich an dieser Stelle nicht führen, sondern zunächst fragen, wo und wie Brettspiele Geschichte überhaupt darstellen können. Karten- und Brettspiele mit historischem Thema sind dabei geschichtskulturelle Produkte und damit ebenso eine Darstellungsform von Geschichte wie auch historische Romane, Filme oder Computerspiele. Vergleichbar der Debatte um Geschichte in Computerspielen werden Brettspiele, gerade wegen ihrer notwendigerweise kontrafaktischen Erzählweise, als Untersuchungsgegenstand interessanter, wenn man nicht nur nach der historischen Korrektheit der Darstellung prüft, sondern sie in ihre Entstehungszeit einordnet und nach den Bildern, Vorstellungen und Emotionen fragt, die ein Brettspiel zu einem historischen Thema vermittelt.
Auf der SPIEL in Essen hatte ich dieses Jahr die Gelegenheit „Barcelona – the rose of fire“ mit einem der beiden Autoren zu spielen. Ich möchte es als Beispiel in der folgenden Auflistung nutzen, um daran die verschiedenen Möglichkeiten aufzuzeigen, wie Brettspiele ein (historisches) Thema aufnehmen und abbilden (wenn ich dabei etwas übersehen haben sollte, bin ich dankbar für ergänzende oder korrigierende Hinweise). Brettspiele können Geschichte vermitteln über:
Texte: Das naheliegendste Mittel sind Texte: z.B. auf den Spielkarten, in der Anleitung, zusätzliche erklärende Texte zum „historischen Hintergrund“. So werden bei „Barcelona“ u.a. bei den Karten zu einzelnen Personen, Familien, Kolonien kurze Informationen gegeben, die allerdings für das Spiel selbst keine Rolle spielen und daher nur „flavour“ sind.
Bilder: Auch durch die grafische Gestaltung werden Bilder und Vorstellungen von Geschichte transportiert. Dazu zählen Darstellungen von Orten, Personen, Gegenständen, Gebäuden usw. Dies geschieht mehr oder weniger realistisch, teilweise in karikaturesker Überzeichnung oder mit Hilfe von Fotos. In „Barcelona“ finden sich im Spiel die berühmten Gebäude, die zwischen 1860 und 1930 in der Stadt gebaut wurden, wie z.B. der Palau de la Música oder das Café de l’Opera auf Karten mit kurzem Infotext abgebildet und können von den Spielern in den neuen Stadtteilen „errichtet“ werden. Die Zeichnungen im Spiel imitieren in einem comichaften Stil, den für die Epoche und Barcelona bedeutsamen katalanischen Modernisme.
Raum: Der Spielplan kann eine räumliche Vorstellung eines bestimmten Ortes, eines Gebäudes, einer Stadt oder Region, vermitteln. So kann z.B. eine in der Regel auf wenige Elemente reduzierte Landkarte als Spielplan dienen. In „Barcelona“ ist es kein präziser Stadplan, aber die in der 2. Hälfte des 19. und zu Beginn des 20. Jahrhunderts entstandenen Stadtviertel außerhalb der innerhalb der ehemaligen Stadtmauern gelegenen Altstadt sind namentlich lokalisiert und werden im Lauf des Spiels auf- und ausgebaut. Diese sind unterlegt mit schachbrettartigen Straßenzügen.
Zeit: Brettspiele können durch die Spieldauer, über den Ablauf von Runden, über Leisten, Anzeiger, Uhren oder Karten mehr oder weniger präzise Zeitabläufe darstellen. Dies geschieht in Barcelona in zweifacher Form: Es gibt mehrere Phasen, die in Runden zusammengefasst werden, außerdem gibt es noch eine Leiste unten am Spielfeldrand, die bei fortschreitender Spieldauer und Eintreten von bestimmten Ereignissen weiterwandert und dann wiederum historische Veränderungen markiert: So fallen zu einem Zeitpunkt im Spiel die spanischen Kolonien weg (im Spielverlauf ist das variabel und an mehrere Bedingungen gekoppelt, ohne dass die Jahreszahl 1898 eine Rolle spielte) und können nicht mehr genutzt werden.
Mechanismen: Diese machen den Kern von Spielen aus und unterscheiden sie von anderen Darstellungsformen. Die Spielerinnen und Spieler haben Entscheidungsmöglichkeiten, die den weiteren Spielverlauf und die dabei entstehende Erzählung verändern und die ihnen – wenn das Spiel gut gemacht ist – Abhängigkeiten und Zusammenhänge aufzeigen. Dies kann in mehr oder weniger genauer Form passieren. Simulationen sind hier sehr präzise, sind in der Regel ziemlich komplex und verlangen eine entsprechend hohe Spielzeit, so dass sie nur wenige Menschen erreichen. Ein Eindruck von Entscheidungsmöglichkeiten und Interdependenzen in Wirtschaft, Gesellschaft, Politik und Militär innerhalb eines begrenzten Rahmens kann jedes Spiel leisten. „Barcelona“ nutzt dafür keine präzisen historischen Daten, aber im Spiel findet ein ständiger Zuzug von Menschen in die Stadt statt, verbunden mit der Wahlmöglichkeit der Spielerinnen und Spieler, die reiche Familie der Bourgeoisie spielen (sie schlüpfen in die Rolle der „bad guys“, wie der Autor zwischendurch erklärte), für diese zugezogenen Arbeiter Wohnraum zu schaffen, was aber wenig Prestige bringt, oder eher prestigeträchtige Einzelgebäude oder Villen errichten zu lassen. Im Spiel ist ein ausgewogenes Agieren notwendig, sonst erhält der Anarchismus Zulauf und es kommt zum Aufstand in der Stadt.
Wer „Barcelona – the rose of fire“ spielt, bekommt – auch ohne das Lesen der reichlich vorhandenen, aber für das Spiel nicht notwendigen Informationstexte – einen grundlegenden Eindruck a) vom Wachstum der Stadt, b) von den städtebaulichen Veränderungen, c) einem Ausschnitt der sozialen Konflikte der Zeit sowie d) einen groben Überblick über die katalanische bzw. spanische Geschichte zwischen 1860 und 1930 (Kolonien, Monarchie, Bourgeoisie etc.). Dabei haben die Autoren nur einzelne Aspekte herausgegriffen und machen über die Gestaltung des Spiels auch ein Deutungsangebot (u.a. Bourgeoisie finanziert Kunst und Architektur, schafft Arbeit und Wohnraum und erhält durch ausgewogenes Handeln den sozialen Frieden in der Stadt). Dieses Geschichtsbild wird vor allem durch die Spielmechanismen abgebildet, aber durch das Zusammenspiel aller anderen der oben genannte Punkte gestützt. Das Geschichtsbild ist sicherlich zu hinterfragen und offenkundig ziemlich holzschnittartig. Als populäre Darstellungsform von Geschichte ist das Spiel aber dennoch – wie ich finde – nicht schlecht gemacht.
Geschichte im Spiel? Geht das überhaupt? Ein Spiel muss naturgemäß zu einem gewissen Grad offen sein, den Spielern im Rahmen der Regeln Handlungsmöglichkeiten einräumen und verschiedene Endkonstellationen zulassen. Geschichte im Spiel ist daher immer kontrafaktisch. Kann man trotzdem in einem Spiel mit historischem Thema etwas über Geschichte lernen?
In dieser Woche bin ich endlich dazu gekommen, „Wir sind das Volk!“ von histogame zu spielen. Um es vorweg zu sagen: Das Spiel hat mir gut gefallen. Wer viel und gerne komplexere Strategiespiele spielt, wird das Spiel mögen.
Ich möchte aber keinen ausführlichen Spielbericht liefern, sondern das Spiel hier nur unter zwei Aspekten betrachten:
1) Kann es sinnvoll im Geschichtsunterricht eingesetzt werden?
2) Lässt sich durch das Spielen von „Wir sind das Volk!“ etwas über Geschichte lernen?
Die beiden Punkte können zusammengehen, müssen sie aber nicht. Die erste Frage ist recht schnell beantwortet, für die zweite Frage sind etwas längere Ausführungen notwendig.
Das Spiel ist von den Autoren nicht für das Lernen oder für Unterricht konzipiert, sondern vor allem als Spiel mit historischem Thema. Wobei histogame den Anspruch erhebt, Spiele mit Mechanismen zu veröffentlichen, die nicht nur aufgesetzt sind, sondern einen „engen Kontakt zum gewählten historischen Thema“ haben. Wenn man beim oder durch das Spielen noch etwas lernt, umso besser, aber das ist weder Anspruch noch Ziel der Autoren.
Nichtsdestotrotz lässt sich immer wieder lesen, dass das Spiel in den Schulunterricht gehöre (siehe z.B. den „Kundenkommentar“ zu „Wir sind das Volk!“ bei der spiele-offensive). Das scheint für viele bei einem „ernsten“ Thema nahezuliegen. Leider ist dies aber leichter gefordert als umgesetzt. Eigentlich erledigt sich die Frage von selbst. Wir haben das Spiel drei Mal in der „Gaming AG“ in der Schule aufgebaut und dennoch aufgrund von Zeitmangel und der Komplexität des Regelwerks dann doch nicht gespielt. Wie Hilke Günther-Arndt vor Jahren für die Computernutzung formulierte, für die dies so nicht mehr gilt, wird bei komplexen Brettspielen immer „ein erheblicher Teil der kognitiven Kapazität“ durch das Erlernen spezifischer Spielregeln gebunden. Die Lernenden als Spieler können somit zunächst also gar nicht auf eine fachliche Auseinandersetzung mit dem historischen Thema und dem zugrundeliegenden Geschichtsbild fokussieren.
Selbst ohne Regellektüre und Aufbau beträgt die reine Spielzeit mindestens 1,5 Stunden. Für eine erste Partie braucht es mit Einlesen und Aufbau ca. 2-2,5 Stunden und damit erledigt sich die Frage nach einem „Einsatz“ als Unterrichtsmittel von selbst. Damit passt das Spiel in keinen Unterricht, der im 45 oder 90 Minutentakt läuft. Zeit ist in Schule eine äußert knappe Ressource. Zeitlicher Aufwand für das Spiel steht aus schulischer Sicht in einem schlechten Verhältnis zum möglichen Lerngewinn durch das Spiel in einem an Effizienz im Hinblick auf Lehrplanerfüllung und Prüfungsoutput ausgerichteten Unterricht.
Was die Frage nach dem historischen Lernen angeht, sieht es etwas anders aus. Mein Eindruck ist, dass man letztlich (imho überraschend) viel durch das Spiel lernen kann. aber anders als man zunächst vielleicht denkt, weniger Fakten und Daten. „Wir sind das Volk!“ nimmt viele Elemente deutsch-deutscher Beziehungsgeschichte auf: Über die Aktionskarten kommen Ereignisse und Entwicklungen wie die Gründung der FDJ, Mauerbau, Ölkrise, Friedensbewegung, Olympische Spiele, Computer, Farbfernsehen oder die RAF mit genauen Zeitangaben ins Spiel.
Ein Spiel muss immer ausgewogen sein. Historisch vorhandene Ungleichheiten müssen ausgeglichen werden, um allen Spielern eine gleiche Chance auf einen Sieg im Spiel einzuräumen. Nichtsdestotrotz: Wer die BRD spielt, verfällt leicht in ein Gefühl von historisch legitimitierter Siegesgewissheit, während es für den Spieler der DDR den besonderen Reiz ausmachen kann, dem kleinen, vermeintlich chancenlosen Staat im Spiel zum Sieg zu verhelfen (so bei uns geschehen) – wobei Sieg im Spiel für die DDR in diesem Fall heißt, dass die DDR auch nach 40 (Spiel-) Jahren noch nicht am Ende ist.
Die Grundanlage des Brettspiels rückt vor allem ökonomische Faktoren in den Vordergrund: Bau von Fabriken und Infrastruktur sowie Heben des Lebensstandards der Bevölkerung. Speziell die DDR hat dazu noch über die sozialistische Kaderschmiede sowie verschiedene staatliche Repressionsmaßnahmen weitere Mittel, um die Bevölkerung bei geringerem Lebensstandard „ruhig zu stellen“. Der Kalte Krieg mit Aufrüstung und gegenseitiger Bedrohung kommt wie andere Bereiche nur am Rande vor. Das ist nicht weiter schlimm, sondern eine legitime Fokussierung, durchaus vergleichbar der „didaktischen Reduktion“ für den Unterricht.
Im Spiel ging es uns allerdings so, dass wir die genauen Ereignisse der Aktionskarten kaum beachtet haben. Es ging vor allem darum, welche Folgen diese Karten auslösten: zusätzlich zwei „Unruhe“ in Sachsen platzieren, ein „Unruhe“ in einem Bundesland entfernen, eine Fabrik bauen, um „Lebensstandard“ legen zu können oder vermeiden, dass die DDR durch eine Aktion zusätzliche Devisen bekommt. Die Begriffe sind im Spiel sinnvoll historisch eingebunden, wurden aber bei unserem Spiel zu Platzhaltern, zu leeren Hüllen, die auch anders genannt hätten werden können: Die Spielmechanismen dominierten das Thema.
Es sind nach meinem Eindruck also weniger die Karten und Informationen, die Geschichtslernen befördern, vielmehr vermittelt der ganze Spielaufbau einige grundlegende Einsichten in die deutsch-deutsche Geschichte. „Wir sind das Volk!“ gelingt es im Brettspiel die deutsch-deutsche Geschichte als „assymetrisch verflochtene Parallelgeschichte“ darzustellen. Dies ist überaus gelungen und macht die (Geschichtslehrersicht) hohe Qualität des Spiels aus. Im Spiel wird deutlich, dass Entscheidungen der BRD resp. DDR auch immer in kleinerem oder größerem Umfang Auswirkungen auf den anderen Staat hatten. Es wird auch von der Spielanlage her deutlich, dass es um einen Konkurrenzkampf zweier ungleicher Staaten mit unterschiedlichsten Mitteln (Wirtschaftsattacken, Attraktivität des Lebensstandards, Großereignisse usw) ging, der dauerhaft über die „Prestigeleiste“ präsent ist und über Prestigegewinne und -verluste je nach den Entscheidungen der Spieler permament in Bewegung ist.
Auch die Abhängigkeit der DDR von Devisen wird sehr klar. Spielt der BRD-Spieler z.B. die Karte „Gefangenenfreikauf“, reduziert dies die „Unruhe“ in der DDR und die DDR erhält Devisen. Beides hilft ihr Überleben als Staat zu sichern. Warum sollte ich als BRD diese Aktion ausführen? Der Spieler hat verschiedene Möglichkeiten, es zu vermeiden, diese Karte zu spielen. Im Spiel wird „die BRD“ dies auch tun, historisch gesehen hat es diese Häftlingsfreikäufe aber gegeben. Warum? Hier kommt das Spiel an seine Grenzen. Es liefert keine Erklärungen. Es ist aber stark, dass das Spiel solche Fragen aufwirft und damit ein vertieftes Interesse am Thema schaffen kann.
Zum Schluss noch ein Ausblick: Dort wo die Grenzen dieses Brettspiels liegen, fangen die Potentiale für historisches Lernen durch ein anderes Brettspielgenre an. Diese Woche habe ich zum ersten Mal T.I.M.E. Stories gespielt. Das Spiel ist im Aufbau orientiert an Videospielen: Es gibt einen begrenzten Raum, in der ersten Mission das Gelände einer Nervenheilanstalt mit verschiedenen Räumen, die die Spieler erkunden, dort Objekte finden, die ihnen weiterhelfen, von Personen Hinweise erhalten oder auf falsche Fährten gelockt werden, um schließlich ein Rätsel zu lösen und die Mission zu erfüllen. Wer sich weniger mit Videospielen auskennt, erinnert sich vielleicht noch an die klassischen Pen&Paper-Rollenspiele oder die „interaktiven“ Bücher, bei denen man am Ende eines Abschnitts entscheidet, wie der Held handelt, um dann jeweils an anderer Stelle mit möglichem anderen Ausgang der Geschichte weiterzulesen.
Genau so funktioniert T.I.M.E. Stories, nur eben als Brettspiel. Im englischen gibt es für dieses neue Genre schon den Begriff „narrative games“; Spiele also, die das Erzählen einer Geschichte in den Mittelpunkt stellen. In diesem Spielprinzip liegt meines Erachtens ein großes Potential für die Umsetzung historischer Themen als Brettspiel, weil die Mechanismen in den Hintergrund treten und auch individuelle Entscheidungen mit möglichen Gründen oder Zwängen (ggf. wiederum natürlich auch kontrafaktisch) abgebildet und erzählt werden können. Damit ließen sich historische Themen, die weniger über staatliche oder wirtschaftliche Strukturen abzubilden sind, wie die RAF oder die Solidarnosc, in Form eines Brettspiels darstellen. Die narrative Struktur von T.I.M.E. Stories führt zudem dazu, dass die erzählte Geschichte mit den auftretenden Personen und dem gesamten Kontext gegenüber den Spielmechanismen in den Vordergrund rückt und, da für das Lösen des Rätsels entscheidend, immer wieder inhaltlich aufgegriffen und diskutiert werden und sich somit auch langfristig einprägen.
Ich würde gerne mal ausprobieren, das Spielprinzip von T.I.M.E. Stories aufzugreifen, zu adaptieren und nicht in einem fiktiven, sondern einem historischen Handlungsrahmen anzusiedeln und z.B. für einen bekannten oder weniger bekannten historischen Mordfall, wie die Ermordung Liebknechts und Luxemburgs, umzusetzen. Eine Idee, die mich schon seit dem Referendariat umtreibt, bislang fehlte allerdings der zündende Gedanke für eine mögliche Umsetzung.
Allerdings sprengt auch dieses Spielprinzip jeden Zeitrahmen, der im schulischen Geschichtsunterricht üblicherweise zur Verfügung steht…
Ich hasse Brettspiele. Ehrlich. Zumindest dachte ich das bislang. Mit Brettspielen konnte man mich jagen. Das hat sich nun auf wunderliche Weise gewandelt. Seit Anfang des Schuljahrs bieten ein Kollege und ich eine AG „Gaming & Journalismus“ an. Die Idee dazu hat sich letztes Jahr gemeinsam mit Schülerinnen und Schüler entwickelt. Dabei haben wir zunächst an Computer- und Konsolenspiele gedacht. Mittlerweile spielen und testen wir auch und zur Zeit sogar vor allem Brettspiele.
Seit den Zeiten von Mensch-ärger-dich-nicht, Monopoly und Memory hat sich in diesem Bereich einiges getan. Damit erzähle ich den wenigsten Neues. An mir ist diese Entwicklung vorbeigegangen – trotz oder vielleicht auch gerade wegen vieler begeisterter Siedler von Catan-Spieler unter meinen Kommilitonen im Studium. In den vergangenen Wochen ist mir dann recht schnell aufgefallen, dass es in dieser für mich neuen Welt der Gesellschaftsspiele ein überaus breites Angebot von Spielen mit Geschichtsbezug gibt. History sells – offenkundig! Während Computerspiele, bei denen das ja auch zu beobachten ist, oft in Kriegen des 20. Jahrhunderts angesiedelt sind oder auf (vermeintlichen) Aspekten der Zivilisationsentwicklung basieren, sind es bei Brettspielen häufiger ältere Epochen wie Mittelalter oder Frühe Neuzeit, die in unterschiedlicher Art und Weise in den Spielen aufgegriffen werden. Auf der Suche nach weiterführenden Überlegungen und Beobachtungen – speziell auch im Hinblick auf Geschichtskultur und Geschichtsunterricht –, bin ich schnell auf den Beitrag von Charlotte Bühl-Gramer in Public History Weekly vom Juli 2014 gestoßen. Daraufhin habe ich das grundlegende Buch zum Thema „Das Spiel im Geschichtsunterricht“ von Markus Bernhardt (2. Auflage 2010) aus dem Regal genommen und anschließend den in wesentlichen Teilen auf Bernhardt aufbauenden Artikel „Spiele im Geschichtsunterricht“ im Geo&Ges-Wiki der PH Karlsruhe überflogen.
Die Beiträge sind wesentlich profunder als meine kurzatmig kursorischen Beobachtungen. Nichtsdestotrotz sind mir durch das Eintauchen in den „Spielekosmos“ ein paar Punkte aufgefallen, die ich gerne zur Diskussion stellen möchte:
1. Spiel ist nicht gleich Spiel. Spiele unterscheiden sich nach ihrer Art, also z.B. Brettspiele, Würfelspiel oder Kartenspiele, und Genre, z.B. Knobel-, Strategie-, Lege-, Rollen-, Deduktionsspiele usw. Spiele lassen sich auch noch weiter untergliedern z.B. nach Aktivitäten oder Interaktivität. So gibt es übrigens keineswegs immer einen Sieger: Spiele werden nicht nur gegeneinander, sondern können auch teilweise (semi-) oder vollständig miteinander (kooperativ) gespielt werden. Das Verhältnis von Zufallskomponenten und Taktik ist dabei von Spiel zu Spiel unterschiedlich.
Die genannten Unterteilungen sind dabei nicht immer trennscharf. Verschiedene Spielearten und Genres werden immer wieder neu miteinander kombiniert. Das gilt im übrigen auch für Computerspiele. Bei Computerspielen gibt es darüber hinaus auch noch weitere Genres. Insgesamt lässt sich daher, dass es wenig sinnvoll ist von den „Brettspielen“ oder „Computerspielen“ zu sprechen, sondern es sollte immer benannt werden, von welchem Spieletyp man spricht. Tetris hat mit eine Ego-Shooter nur gemeinsam, dass man beides (auch) am Computer spielen kann.
Eigentlich ist es wie mit Büchern: Auch hier unterscheiden wird verschiedene „Arten“ und „Genres“. Für jede/n ist es einleuchtend, dass es einen Unterschied macht, ob es sich bei einem Buch um ein Comic oder ein Fotobuch, um ein Sachbuch, einen historischen Roman oder Krimi handelt – und auch für Bücher gilt, dass die Grenzen fließend sind, so gibt es z.B. natürlich auch historische Kriminalromane. Diese Unterschiede sind auch für die Arbeit mit Spielen in der Schule generell wie auch speziell für den Geschichtsunterricht relevant.
2. Der Bezug zu Geschichte kann dabei je nach Art und Genre des Spiels sehr unterschiedlich ausfallen. Vorteil aus Spieleproduzenten ist vermutlich auch, dass keine neuen Welten, Namen und Geschichten ausgedacht werden müssen, sondern dass die historischen Bezüge bereits ein Setting für das Spiel liefert sowie eine Orientierung für die Gestaltung der Materialien.
a) Geschichte kann nur als Kulisse dienen: Die Regeln und Story des Spiels haben nichts damit zu tun und sind nur „aufgesetzt“. Der historische Bezug in Namen und in der Gestaltung von Verpackung und Spielmaterial soll dazu dienen, das Spiel zu verkaufen. So bezieht sich z.B. Dominion, das Spiel des Jahres 2009, ganz klar auf das europäische Mittelalter. Dieser Bezug bleibt aber reine Optik.
b) Geschichte liefert die Story zum Spiel: Nicht nur die Verpackung, sondern auch die Story sowie evtl. die Figuren haben einen historischen Bezug, Regeln und Spielverlauf sollen jedoch keine historischen Prozesse darstellen oder historische Fakten vermitteln. Die Informationen zu den historischen Hintergründen erscheinen auf Rollenkarten, in der Anleitung oder zusätzlichen Materialien. Zu nennen wäre hier z.B. das in der Zeit von Karl V. angesiedelte Spiel Plus Ultra oder das Spiel Schinderhannes.
c) Von den vorangehenden beiden Spielearten unterscheidet sich die letzte Kategorie durch ihren expliziten didaktischen Anspruch. Das Spiel soll der Geschichtsvermittlung dienen. Siehe dazu auch den Beitrag #PlayingHistory – Spielerische Geschichte im Blog philostoricum.
Für den Geschichtsunterricht sind diese Autorenspiele mit didaktischem Anspruch vermutlich die Interessantesten. Entsprechend der unterschiedlichen Spiele-Arten und Genres gibt es verschiedene Formen der Geschichtsvermittlung in Gesellschaftsspielen. Sie bieten jeweils spezifische Möglichkeiten und Begrenzungen der Geschichtsdarstellung, die – soweit ich das überblicke – noch herauszuarbeiten und zu beschreiben sind.
Beispielhaft seien genannt:
Wissens- bzw. Ratespiele mit Karten zur zeitlichen Einordnung historischer Ereignisse: Anno Domini oder Timeline Challenge;
„Wir sind das Volk!“ – ein strategisches Brett- und Lernspiel, in dem BRD gegen DDR antritt und die DDR gewinnt, wenn sie nach 40 Jahren nicht untergeht. Gespielt wird mit Wirtschaftsentwicklung, Lebensstandard, Stasi, Sozialistengruppen und ggf. auch dem Mauerbau. Eine ausführliche Besprechung findet sich u.a. auf der Seite des DDR-Museums.
3. Für den Geschichtsunterricht sind Spiele in vierfacher Hinsicht interessant:
a) Spiele als Untersuchungsobjekt, also ihre Gestaltung, Regeln, Mechanismen als Gegenstand der Analyse z.B. mit der Frage nach zugrundeliegenden Geschichtsbildern und – vermutlich aber wohl eher in der geschichtsdidaktischen Forschung – auch nach ihrer Wirkung auf Geschichtsvorstellungen.
b) Spiele als eine Darstellungsform von Geschichte. Es ist zu prüfen (siehe oben), inwieweit auch Spiele historische Fakten oder Prozesse vermitteln und veranschaulichen können. Natürlich nehmen Spiele immer starke Reduktionen vor, ich vermute aber, dass sie damit gerade Prozesse trotzdem zugleich komplexer und anschaulicher abbilden können, als es die meisten Schaubilder in Schulbüchern vermögen. Wenn sie gut funktionieren, können sie – das wäre noch zu prüfen – historische Prozesse zumindest in Ausschnitte nachvollziehbar und vielleicht sogar erfahrbar machen. Wobei allerdings Spielzeiten von 1,5 bis 3 Stunden dem Einsatz in einem 45-Minuten-Takt-Unterricht entgegenstehen.
c) Spiele als Produkte historischen Lernens: Lernende kreieren eigene Spiele oder erstellen ggf. in vorgegebenen Settings nur Fragen bzw. Aufgaben für bestehende Spiele, z.B. für einfache Brettspiele oder auch digital z.B. über learningapps.org.
d) Gamification: also die Übernahme von Spielelementen zur Gestaltung der Lern- und Arbeitsprozessen. Für andere Unterrichtsfächer wie z.B. Politik oder Mathematik und andere Bereiche von Geschichtsvermittlung wie z.B. Bibliotheken Museen und Archiven gibt es bereits Beispiele. Für den Geschichtsunterricht sind mir bislang keine bekannt.
Soweit meine ersten Überlegungen und Beobachtungen. In den nächsten Wochen werde ich einige der oben genannten Spiele testen und – falls ich die Zeit dazu finde -, kurze Rezensionen der Spiele aus Geschichtslehrersicht für das Blog schreiben. Zumindest ist das der Plan, falls ich denn vor lauter Spielen überhaupt noch dazu komme….
